孫　博　康建軍

（武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院，湖北　武漢　430205）

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德日經(jīng)驗對骨干高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的啟示

孫博康建軍

（武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院，湖北武漢430205）

摘要：在國家骨干高職院校的發(fā)展建設(shè)過程中，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。德國是職業(yè)教育發(fā)達并趨于完善的國家，而日本經(jīng)歷了人口爆發(fā)和急劇老齡化社會，二者在職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍的建設(shè)方面可以借鑒。本文在分析德日兩國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，就我國骨干高職院?！半p師型”教師隊伍的建設(shè)提出了建議。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師德國職業(yè)教育日本職業(yè)教育國家骨干高職院校

“雙師型”教師隊伍的建設(shè)在國家骨干高職院校的發(fā)展過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！半p師型”教師普遍定義為“同時具備教師資格和職業(yè)資格，從事職業(yè)教育工作的教師”①。教育部《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》將“雙師”素質(zhì)注解為：有本專業(yè)實際工作的中級或以上技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；或近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷；參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動；近五年主持或主要參與兩項應(yīng)用技術(shù)研究成果已被企業(yè)使用并效益良好；近五年主持或主要參與兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)，提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平。

由此可見，“雙師型”教師的概念與“雙師型”教師隊伍的建設(shè)息息相關(guān)。肖鳳翔、張弛在《“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀》中提出“雙師型”教師應(yīng)具備“雙”資格、“雙”素質(zhì)、“雙”資質(zhì)、“雙”指稱對象和“雙”來源?！半p師型”教師這個名詞是對中國特色職業(yè)教育的一次探索和創(chuàng)新，但它所包含的內(nèi)涵是對國內(nèi)外先進職業(yè)教育理念和教師隊伍建設(shè)的深刻總結(jié)和剖析。結(jié)合各方經(jīng)驗，加強對“雙師型”教師隊伍建設(shè)于國家骨干高職院校建設(shè)意義重大。

一、德日職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗介紹

“雙師型”教師這個名詞是中國所特有的，無法找到字面和內(nèi)涵完全匹配的英語翻譯。但“雙師型”教師所包含的內(nèi)容常見于德日職業(yè)教育，已經(jīng)成為德日職業(yè)教育在教師隊伍選拔培養(yǎng)和師資隊伍建設(shè)方面的一個基本要求。按照職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律來看，“雙師型”教師隊伍建設(shè)越來越成為衡量職業(yè)教育高度的一個有效標尺。

（一）德國“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗

德國的職業(yè)教育和培訓(xùn)有著悠久的歷史，從“學(xué)徒制”到“職業(yè)教育教師高等教育化”都對教師隊伍建設(shè)提出了明確要求，助推了德國職業(yè)教育的興盛與發(fā)展。德國職業(yè)教育的教師包括職業(yè)學(xué)校的教師和企業(yè)培訓(xùn)員。職業(yè)學(xué)校的教師又可以劃分為理論課程教師和實踐課程教師。理論課程教師和實踐課程教師都必須通過嚴格的資格審核，在完成碩士以上學(xué)歷教育的基礎(chǔ)上，同時取得相應(yīng)領(lǐng)域職業(yè)資格證書或參加該專業(yè)職業(yè)培訓(xùn)1年獲得合格證明。理論課程教師在通過一次國家考試后，還要在各州所設(shè)的教育研究班和職業(yè)學(xué)校進行18至24個月的教學(xué)實習(xí)。實踐課程教師要接受嚴格的專業(yè)技能訓(xùn)練課程，主修實訓(xùn)設(shè)備的操作規(guī)程并掌握職業(yè)教育學(xué)和勞動教育學(xué)知識。在“雙元制”職業(yè)教育體制下，德國聯(lián)邦法律對企業(yè)培訓(xùn)員的資質(zhì)做了明確規(guī)定。高級技術(shù)工人必須在個人品質(zhì)和專業(yè)能力都達到要求后方可上崗。德國工商聯(lián)合會在此基礎(chǔ)上實施嚴格的監(jiān)督制度，一旦學(xué)生無法在指定企業(yè)獲得必需的知識和技能培訓(xùn)，該企業(yè)將失去原有的培訓(xùn)任務(wù)。

以上只是德國職業(yè)教育教師的基本要求，而以州為中心更嚴格全面的繼續(xù)教育貫穿了職業(yè)教育教師的整個職業(yè)生涯。繼續(xù)教育以職業(yè)發(fā)展和競爭力的提高為核心，對職業(yè)教育教師的實踐能力和職業(yè)技能提高作了明確規(guī)定，同時以《德國聯(lián)邦教育法》為制度保障。由此可見，德國把“雙師型”教師的概念貫穿到職業(yè)教育教師選拔、培養(yǎng)、深造的各個方面。不論是理論課程教師、實踐課程教師或企業(yè)培訓(xùn)員都要具有“雙”資格和“雙”素質(zhì)。

（二）日本“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗

日本經(jīng)濟的發(fā)展和其所擁有的高素質(zhì)勞動者和技能人員有密切聯(lián)系，而日本職業(yè)教育為這些人才的培養(yǎng)做出了貢獻。日本教師從業(yè)門檻高。日本是最早實行教師許可證的國家之一，1949年就公布了《教育職員許可法》要求從教必須獲得教職許可證，具備從教基本資格②。經(jīng)過多次改革與發(fā)展，日本教師許可制度逐漸完善并以法律（《教職員資格證書法》、《教育公務(wù)員特例法》）制度予以保障。在此基礎(chǔ)上，日本對職業(yè)教育教師提出了更高的要求并予以更高的待遇，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)制度、選拔制度、提升制度和薪資待遇上。

從培養(yǎng)制度看，日本對職業(yè)教育教師要求較高，所修學(xué)分比一般專業(yè)要多，需完成理論課和實際操作課程，通過考試分等級取得本科或碩士學(xué)歷。職業(yè)教育教師可以來自文部省認可的高等院校，也可以來自其他國立大學(xué)的工學(xué)院。工學(xué)院需進行教育理論學(xué)習(xí)和生產(chǎn)實習(xí)、教育實習(xí)，經(jīng)考試合格后才能獲得任教資格。日本為更好地培養(yǎng)職業(yè)教育教師，設(shè)立了專門的技術(shù)師范院?；蚣夹g(shù)教育學(xué)院；從選拔制度來看，日本對職業(yè)學(xué)校專門課程教師資格作出的規(guī)定是必須具有碩士學(xué)位，且在學(xué)校、研究所、醫(yī)院、工廠從事與上課內(nèi)容有關(guān)的或與研究、技術(shù)有關(guān)的業(yè)務(wù)③。必須在持有教師資格證書和專業(yè)技能證書的基礎(chǔ)上參加由教師審議會、學(xué)校評議會、文部省審議委員考核審定的公開招聘，最終由文部大臣任命為職業(yè)教育教師。由此可見，日本職業(yè)教育教師全員具有“雙”資格、“雙”素質(zhì)、“雙”資質(zhì)；從提升制度來看，日本職校教師的職培訓(xùn)進修制度非常完善，新任教師進修制度規(guī)定，新教師每周必須保證在校內(nèi)進修2天（1年不少于60天），校外進修1天（1年30天以上）。對于歷任教師，按照教師從教年限，分為5年、10年及20年三類，在各階段安排針對性的持續(xù)進修；④在薪資待遇上，日本職業(yè)教育教師高于普通學(xué)校教師，更高于公務(wù)員，原則上一年提升一級，同時輔以各種獎金和津貼。在采取全員聘用制的基礎(chǔ)上，大大激發(fā)了職業(yè)教育教師的活力。日本目前職業(yè)院校兼職教師是專職教師的1.7倍，優(yōu)厚的待遇吸引了社會優(yōu)秀人才為職業(yè)教育服務(wù)，也使日本職業(yè)教育教師具有“雙”指稱對象和“雙”來源的特點。

二、德日職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗對我們的啟示

之所以選擇德國和日本職業(yè)“雙師型”師資隊伍建設(shè)經(jīng)驗進行介紹，是因為二者對我國職業(yè)教育特別是國家骨干高職院校“雙師型”師資隊伍建設(shè)有啟示作用。德國是職業(yè)教育發(fā)達并趨于完善的國家，而日本經(jīng)歷人口爆發(fā)和急劇老齡化社會，這與我們在產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人力資源的供求變化上有一致性。面對“十三五”規(guī)劃和中國制造2025的提出，職業(yè)教育的發(fā)展必然成為國家和社會的需求。在國家骨干高職院校的建設(shè)過程中，師資建設(shè)是必不可少的一環(huán)，而“雙師型”高職師資建設(shè)的一個主要方面，為此可以從以下三方面努力。

（一）“雙師型”教師的選拔制度化

德國和日本在職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)中對“雙師型”教師提出了明確的選拔要求，有專業(yè)部門制定相關(guān)政策并實施監(jiān)督，可以保證其“雙師型”教師的質(zhì)量。反觀我國“雙師型”教師隊伍建設(shè)可以看出，“雙師型”教師概念和“雙師型”教師要求有相當大的趨同性，但對教師的具體要求并沒有全國范圍內(nèi)的統(tǒng)一規(guī)范，各地區(qū)各學(xué)校結(jié)合自己的工作訴求對“雙師型”教師隊伍建設(shè)提出要求。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)教育“雙師型”教師要求缺乏明確的標準和可操作性，比如“效益良好”、“居先進水平”等表達方式在具體操作實施時無法量化。

對于骨干高職院校來講，建立統(tǒng)一的“雙師型”教師選拔制度有利于整體標準的提高和人員的選拔。比如選拔機制方面，可以在學(xué)歷、職業(yè)證書、時間年限、創(chuàng)新成果、科研轉(zhuǎn)化數(shù)量等幾個方面作具體要求。同時有關(guān)研究表明：我國高職教師隊伍主要由高校畢業(yè)生、企業(yè)職工、各類企事業(yè)單位退休人員組成，其中高校畢業(yè)直接任教的教師為主要力量。如何擴大企業(yè)職工和社會高素質(zhì)技能人才對骨干高職院校師資隊伍建設(shè)的貢獻是值得進一步探討的問題?？梢钥紤]在選拔機制上有所要求，調(diào)動社會優(yōu)秀人力資源為職業(yè)教育服務(wù)。從國家層面來講，建立監(jiān)管機制使職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍在選拔建設(shè)上更規(guī)范化，制度化、法制化已迫在眉睫。

（二）“雙師型”教師的培養(yǎng)精細化

綜觀德國和日本職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)可以發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師是對所有職業(yè)教育教師的基本要求，同時這個理念貫穿整個職業(yè)教育教師培養(yǎng)的始終。這兩個國家均認為，職業(yè)教育教師是一種特殊人才，需要不同的培養(yǎng)過程和考核機制。德國在職業(yè)教育教師培養(yǎng)的過程中非?？粗貙嵺`經(jīng)驗和具體職業(yè)資格的取得，并把這種要求納入職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程。日本根據(jù)國民經(jīng)濟發(fā)展的需要，曾在一段時間建立針對理工科職業(yè)教育教師的培養(yǎng)機構(gòu)。即使在普通高等教育中，也把職業(yè)教育教師的培養(yǎng)同其他教師培養(yǎng)區(qū)別對待。比較而言，我們國家的職業(yè)對教育教師的培養(yǎng)在計劃性和重視程度上都有所欠缺。目前我們國家在碩士研究生教育階段實施專業(yè)碩士和科學(xué)碩士分類培養(yǎng)的方式。其中對專業(yè)碩士的實踐能力和創(chuàng)新能力在培養(yǎng)方案中都有一定的要求，而且許多考取專業(yè)碩士的學(xué)生已經(jīng)在相關(guān)崗位工作過一定時間，這是我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)可以利用的資源。

對于骨干高職院校來講，職業(yè)教育教師的精細化終身教育更重要。經(jīng)過職業(yè)教育，特別是高等職業(yè)教育十余年的高速發(fā)展，職業(yè)教育教師隊伍結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生巨大的變化。許多高職院校，特別是國家示范、骨干高職院校的年輕教師都擁有碩士研究生以上學(xué)歷，博士研究生的數(shù)量也在不斷加大。這些教師不缺乏教學(xué)能力、學(xué)習(xí)能力和科研能力，但多數(shù)缺乏社會經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗。所以骨干高職院校在“雙師型”教師隊伍建設(shè)的過程中應(yīng)該確定周密、詳盡、具有可操作性的教師繼續(xù)教育辦法。以明確的要求規(guī)定教師應(yīng)取得哪些職業(yè)資格，以精確的數(shù)字規(guī)定教師的社會實踐和企業(yè)交換及鍛煉的頻率和時長。在這方面，日本職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗非常值得我們借鑒。

（三）“雙師型”教師的管理規(guī)范化

國家骨干高職院校在建立了“雙師型”師資隊伍的基礎(chǔ)上，更要加強“雙師型”教師的管理規(guī)范化建設(shè)。應(yīng)采取分類管理的辦法對理論課教師、實踐課教師、行政兼課類教師和企業(yè)兼職教師采取不同的管理方式。德國職業(yè)教育教師的分類培養(yǎng)分類管理對骨干高職院校的師資隊伍管理有啟發(fā)作用。職業(yè)教育的吸引力有限，但它關(guān)系到社會經(jīng)濟發(fā)展和國情民生。要聚集更多的社會優(yōu)秀人才為職業(yè)教育服務(wù)，必須想方設(shè)法地提高職業(yè)教育教師的社會地位和經(jīng)濟收入，日本職業(yè)教育在這方面進行了實踐并取得了成功。國家骨干高職院校在“雙師型”教師的管理方面可以采取全面全員績效考核的方式，把職業(yè)資格、企業(yè)實踐、創(chuàng)新轉(zhuǎn)化等一系列要求同教師的職稱晉升、評獎評優(yōu)結(jié)合起來。同時以規(guī)范化的管理和數(shù)字化的考評調(diào)動教師的積極性，使教師在“雙師型”教師的自我建設(shè)方面充分發(fā)揮主觀能動性。

注釋：

①好搜百科

②羅星海.日本高職“雙師型”教師培養(yǎng)的特色及啟示［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，（12-2）：93-96.

③林杏花.國外高職“雙師型”教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗及啟示［J］.黑龍江高教研究，2011，（3）：65-67.

④羅星海.日本高職“雙師型”教師培養(yǎng)的特色及啟示［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，（12-2）：93-96.

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［3］羅星海.日本高職“雙師型”教師培養(yǎng)的特色及啟示［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，（12-2）：93-96.

［4］林杏花.國外高職“雙師型”教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗及啟示［J］.黑龍江高教研究，2011，（3）：65-67.

［5］郭劍嵐，陳俞強，彭勇.示范高職院校“雙師型”教師團隊建設(shè)研究［J］.蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2015，（8）：88-90.

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基金項目：武漢市教育局科研項目（項目編號2013138）