周穎

（新疆大學(xué)國際文化交流學(xué)院，新疆烏魯木齊830046）

中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的動機激發(fā)策略

周穎

（新疆大學(xué)國際文化交流學(xué)院，新疆烏魯木齊830046）

在問卷調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上，以D?rnyei的動機三層次理論為框架，針對中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機減退的現(xiàn)狀，提出動機激發(fā)策略。在語言層面，通過培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識和促進其與母語者接觸來激發(fā)和加強融合性動機，同時發(fā)展工具型動機。在學(xué)習(xí)者層面，增強學(xué)生自信心，減少學(xué)生的語言焦慮，并引導(dǎo)學(xué)生進行正確的歸因。在學(xué)習(xí)環(huán)境層面，增加課程內(nèi)容的吸引力，加大學(xué)生在任務(wù)中的參與度以激發(fā)學(xué)生的興趣，任務(wù)及教師語言的難度要與學(xué)生語言水平一致，及時、有效地反饋，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心的滿足感，教師扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進者的角色。

中亞留學(xué)生； 漢語學(xué)習(xí)； 動機激發(fā)

學(xué)習(xí)動機對于第二語言習(xí)得的成敗起著至關(guān)重要的作用，這已成為學(xué)界共識。因此學(xué)習(xí)動機的研究也成為二語習(xí)得領(lǐng)域中的一個研究熱點，而動機激發(fā)策略也備受關(guān)注。Good和Brophy（1994） 提到：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的技巧是教師工作效率的基礎(chǔ)［1］212。D?rnyei（2001）也明確指出，從事語言教學(xué)的一線教師更應(yīng)意識到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要性。在積極推廣漢語國際教育的大背景下，如何激發(fā)海內(nèi)外的廣大漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機是漢語教師應(yīng)認真思索的問題。新疆作為“一帶一路”上的重鎮(zhèn)之一，成為中亞留學(xué)生留學(xué)的主要集聚地之一，如何有針對性地激發(fā)中亞留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動機是不容忽視的重要課題。

動機研究在20世紀(jì)后50年間發(fā)生了巨大的變化，從以生理基礎(chǔ)驅(qū)動的視角轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨闄C能視角，再發(fā)展為認知建構(gòu)視角，涌現(xiàn)出的理論主要有期望價值理論、目標(biāo)理論、自我決定理論、社會心理理論等。在第二語言動機研究領(lǐng)域中，最早具有重要影響力的理論當(dāng)屬 Gardner提出的動機理論。Gardner（1985）的動機理論的關(guān)鍵是動機和目標(biāo)的關(guān)系問題，其提出的融合型動機和工具型動機的分類成為二語習(xí)得領(lǐng)域中最為人熟知的一對概念，由Gardner編制的態(tài)度、動機量表也得到了廣泛應(yīng)用。Tremblay和Gardner在上世紀(jì)90年代擴展了Gardner的二語動機社會心理框架，加入了期望價值理論和目標(biāo)理論的元素。從擴展模型可看出：對語言的態(tài)度會影響動機行為，動機行為會進一步影響習(xí)得結(jié)果。在態(tài)度和行為間存在三個變量：目標(biāo)顯著性、誘發(fā)力、自我效能感。D?rnyei（1994）提出了二語動機三層次理論，三層次分別為語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)環(huán)境層面。語言層面由融合型動機子系統(tǒng)和工具型動機子系統(tǒng)構(gòu)成。學(xué)習(xí)者層面由成就、需要、自信、語言使用焦慮、二語能力、歸因、自我效能感組成。學(xué)習(xí)環(huán)境層面由與課程、教師、小組相關(guān)的動機要素組成。三層次與二語學(xué)習(xí)過程的基本組成成分一致，同時也反映了語言的三個不同方面：社會空間、個人空間和教育主題空間。三層次的合理性在于各層次皆能獨立地對動機整體發(fā)揮重要影響，通過改變某層次的參數(shù)，而讓其余兩個保持不變，動機整體可能發(fā)生徹底的改變。三層次中的任何一個都能獨立地對其他層次發(fā)生作用，并有足夠的能量導(dǎo)致其他兩個層次的作用失效。三層次理論否定了二語動機的線性特點，凸顯了其多元特點，但三層次理論只限于羅列，各層次之間的邏輯關(guān)聯(lián)卻不夠明晰。此外，Schumann（1978）等人從神經(jīng)生物學(xué)角度對二語學(xué)習(xí)動機的考察、研究認為影響二語學(xué)習(xí)動機的主要因素有認知、情感和社會環(huán)境［2］110。

相對于動機理論的研究而言，關(guān)于動機激發(fā)策略的研究成果不算豐碩，其中具有代表性的有Brophy（1998），Pintrich和Schunk（1996），McCombs和Pope（1994）以及D?rnyei（1998，2001）。D?rnyei在其本人和Ottó（1998）建構(gòu)的過程導(dǎo)向模型的基礎(chǔ)上，提出了一個宏觀層面的動機激發(fā)框架，該框架包括四個主要方面：創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)學(xué)習(xí)者動機；激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機；保護學(xué)習(xí)者動機，使動機得到保持；鼓勵學(xué)習(xí)者進行積極的自我評價。該框架從最初的動機激發(fā)到完成和評價，與整個動機激發(fā)過程相吻合。除宏觀層面的動機激發(fā)策略，研究者們還從微觀層面提出了具體的激發(fā)策略。D?rnyei和Csizér（1998）提出十項激發(fā)學(xué)習(xí)者動機的策略：以自己的行為來樹立榜樣；營造愉快、放松的課堂氛圍；用合適的方法展示任務(wù)；建立良好的師生關(guān)系；增強學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)自信；促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)；使學(xué)習(xí)過程個人化；增強學(xué)習(xí)者的目標(biāo)導(dǎo)向；使學(xué)習(xí)者熟悉目的語文化等。D?rnyei和Malderez（1999）提出了一系列小組建設(shè)的策略：有意識關(guān)注小組的進程；在課程開始之初，打破僵局，使成員感到舒適；加強課堂互動，以促進組員間的聯(lián)系；通過組織各種課外活動等增加小組凝聚力；討論并建立明確的班規(guī)；與組員協(xié)商并制定出明確的班級目標(biāo)；為不可規(guī)避的沖突和低分等情況的出現(xiàn)做準(zhǔn)備；認真對待學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)過程；賦予學(xué)習(xí)者各種領(lǐng)導(dǎo)角色和職能，積極鼓勵學(xué)習(xí)者自治管理班級內(nèi)部事務(wù)；在課程結(jié)束時，幫助學(xué)習(xí)者建立連續(xù)性，為新階段的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。Williams和Burden（1997）提出了12項建議以激發(fā)語言學(xué)習(xí)者的動機：認識到東西的復(fù)雜性；要意識到不僅要激發(fā)動機，還要保持動機；與學(xué)習(xí)者討論他們實施活動的原因；與語言學(xué)習(xí)有關(guān)的決定，要讓學(xué)習(xí)者參與做決定的過程；把每個學(xué)習(xí)者都當(dāng)作一個獨立個體；建立個體對自己的信念；發(fā)展內(nèi)在信念；幫助學(xué)習(xí)者掌握取向模式；加強內(nèi)在動機；營造相互支持的學(xué)習(xí)環(huán)境；給予有信息量的反饋。

國內(nèi)的動機激發(fā)策略研究主要集中在國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者這一群體，吳增強 （1996）、楊政紅等（2010）、付天軍等（2010）、方雪晴（2012）、王志敏（2012）等采用質(zhì)性或量化的方法提出了不同的動機激發(fā)策略。針對來華中亞留學(xué)生這一群體，動機研究取得一定成果，周殿生 （2010）、王瑋（2011）、唐敏（2013）、楊韻韻（2013）、和平（2014）等運用不同動機理論，采用不同的方法對中亞留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動機進行了研究。但目前鮮見針對中亞留學(xué)生的動機激發(fā)策略的研究。

為了解中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機減退的成因，并有針對性地提出策略，本研究以就讀于新疆大學(xué)國際文化交流學(xué)院的中亞留學(xué)生為樣本，進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷150份，其中有效問卷為134份，并對其中5人進行訪談。在SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)上，按照D?rnyei的二語學(xué)習(xí)動機三層次框架提出以下的動機激發(fā)策略。

一、語言層面

（一）培養(yǎng)跨文化意識

民族語言是民族文化和民族觀念的重要載體，更有人（威廉·馮·洪堡特，1997：50、70）認為民族語言就是民族精神，民族精神就是民族語言［3］。對目的語國家、民族、文化是否認同與二語學(xué)習(xí)動機有著密切的關(guān)系。二語習(xí)得的過程往往伴隨著對目的語文化和觀念的了解和接納。

問卷調(diào)查顯示，部分中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機減退與對中國、所在城市或中國人的負面態(tài)度有關(guān)聯(lián)。針對該情況，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注目的語文化與母語文化的相似之處，而不是刻意夸大差異。舉辦各種活動讓學(xué)生了解漢語文化，如在介紹中國文化中的重要概念“孝”時，可以分組搜集《論語》關(guān)于“孝”的名句，并討論中國人和中亞各民族人民具體如何實踐“孝”，在搜集和討論的過程中，學(xué)生會自覺進行對比。在探討《論語》中關(guān)于“孝”的表述時，學(xué)生會引用自己民族中關(guān)于“孝”的名句佳話。通過討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)雖民族不同、具體做法不同，但“孝”的觀念卻是根植于中國和中亞不同民族、不同文化血液中的共同之處。這種對比令中亞留學(xué)生感到中國儒家文化不是那么遙不可及，而是與自己的母語文化有相似之處的文化。建立了對中國文化的親近感和認同感，留學(xué)生會愿意學(xué)好漢語，進而了解更多中國文化。

（二）發(fā)展學(xué)生的工具型動機

讓中亞留學(xué)生意識到漢語正日益成為一種重要的國際語言，學(xué)習(xí)漢語能為他們未來的發(fā)展助力。在建設(shè)“一帶一路”的背景之下，可引導(dǎo)學(xué)生從了解歷史上的絲綢之路和如今的“一帶一路”開始，討論中亞和中國以及新疆的重要關(guān)聯(lián)，以及漢語現(xiàn)在以及將來在中亞各國與中國的交往中扮演何種角色，這些與留學(xué)生個人未來發(fā)展有何關(guān)聯(lián)。通過這些有意義的討論，讓學(xué)生意識到學(xué)好漢語與其生活和前途有著密切的關(guān)系，感到學(xué)習(xí)漢語是極有意義的，從而產(chǎn)生強烈的工具型動機。

（三）鼓勵留學(xué)生與漢語母語者接觸

通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)盡管生活在中國，很多留學(xué)生與漢語母語者交集甚少，尤其是初級階段的留學(xué)生，超過50%的留學(xué)生表示他們并沒有中國朋友，對中國人知之甚少。針對該情況，教師應(yīng)積極組織初級階段留學(xué)生與中國學(xué)生結(jié)對子，中亞留學(xué)生可幫助中國學(xué)生練習(xí)俄語聽說，而中國學(xué)生則不僅能在漢語學(xué)習(xí)上幫助中亞留學(xué)生，還可以在生活上幫助他們解決實際困難。對于初級階段的留學(xué)生來說，這不僅有助于漢語水平的提高，而且有助于減少文化沖突的負面影響。

二、學(xué)習(xí)者層面

（一）增強學(xué)生的自信心

問卷分析顯示，關(guān)于學(xué)習(xí)者自信心減退的題項的均值分別為3.0075和2.6642，表明中亞留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中自信心減退的情況較為普遍。針對中亞留學(xué)生自信心水平不高的情況，教師首先應(yīng)相信學(xué)生能實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將這種信念投射到學(xué)生心中。采用鼓勵而非批評的方式，確保學(xué)生不時體驗成功的感受。強化學(xué)生“能做”的意識，而不是相反。教師所給任務(wù)應(yīng)是適應(yīng)學(xué)生水平的，學(xué)生通過完成每一項任務(wù)，消除內(nèi)心對自己能力的懷疑，建立起自信。讓學(xué)生明白犯錯也是學(xué)習(xí)的一部分，在語言交際中有很多比避免犯錯更重要的內(nèi)容。Oxford和Nyikos（1989） 的研究發(fā)現(xiàn)：在所有變量中，動機與策略使用的相關(guān)性最高，這些關(guān)于策略使用與其他變量關(guān)系的研究結(jié)果有一種因果循環(huán)形式：動機較強導(dǎo)致策略使用較多，策略使用較多導(dǎo)致自我評價水平提升和自信提升，從而又導(dǎo)致動機增強、策略使用增加［4］227。在學(xué)習(xí)策略、交際策略、信息處理策略和問題解決策略方面對學(xué)生進行引導(dǎo)，這些策略的有效使用能使學(xué)習(xí)者在深層認知水平上加工學(xué)習(xí)材料，促進二語學(xué)習(xí)材料在學(xué)習(xí)者記憶中的存儲和回憶，還能幫助學(xué)習(xí)者將自己置于積極的語言學(xué)習(xí)情境中，讓學(xué)習(xí)者自覺制定學(xué)習(xí)計劃、以積極的情感投入學(xué)習(xí)過程中，有助于學(xué)習(xí)者自信的提升和動機的增加。

（二）減少學(xué)生的焦慮

語言焦慮就是個人面臨一種要求使用自己不熟練的第二語言的情境時體驗到的憂慮和擔(dān)心［4］246。關(guān)于焦慮對第二語言習(xí)得的作用，學(xué)界有著不同的觀點。以克拉申為代表的一派認為焦慮對第二語言習(xí)得有負面作用，語言焦慮對二語學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成績、二語交際能力、自信心都會產(chǎn)生負面的影響。焦慮的學(xué)生語言表達水平較低，在基本學(xué)習(xí)和表達上會發(fā)生困難，在課堂上很少主動回答問題，盡量逃避學(xué)習(xí)一些難度大的語言結(jié)構(gòu)，在第二語言談話中不愿表達與個人有關(guān)的信息?？死暝鞔_指出：“當(dāng)焦慮為零時，語言習(xí)得效果最佳”［5］8。而Radin和Terrell等人則持不同意見，他們認為適度的焦慮有助于學(xué)生二語習(xí)得，認為二語語言輸入并不是自然發(fā)生的，而是需要學(xué)習(xí)者積極關(guān)注輸入的內(nèi)容，而適度的焦慮則有助于學(xué)生提高注意水平。同時他們也承認焦慮水平過高會影響二語習(xí)得，如果不懂得建設(shè)性地處理焦慮感，那么這種焦慮就從會促進二語習(xí)得的積極因素變?yōu)樽璧K習(xí)得的消極因素。因此教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會如何面對焦慮感，營造支持的、包容的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者知道其他漢語學(xué)習(xí)者也會產(chǎn)生焦慮，甚至老師自己在學(xué)習(xí)外語時也會體驗焦慮。在學(xué)習(xí)者有點滴進步時，要以鼓勵為主；學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯誤時，避免苛刻的、懲罰性的手段。

（三）引導(dǎo)學(xué)生正確的歸因

歸因理論分析人們?nèi)绾翁幚磉^去失敗或成功的經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷會對未來可能取得的成績有何影響［6］57。幫助學(xué)生認識到努力和結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，把過去的失敗經(jīng)歷歸因為可控因素，如努力程度不夠、沒有正確使用策略或是目標(biāo)不夠清楚等等，而不是歸因為自己能力不足。歸因為能力不足，會讓學(xué)生產(chǎn)生強烈的挫折感，然后卻茫然無措，不知如何在行為層面上改進；而歸因為努力程度不夠，學(xué)生則會知曉改進的途徑，一旦學(xué)生通過增加努力程度而取得成就，學(xué)生就會體驗到滿足感，自信心也會隨之增強。

（四）鼓勵學(xué)生確定符合實際的次目標(biāo)

據(jù)此次問卷調(diào)查，超過80%被試者在本國沒有接受過本科教育。在漢語學(xué)習(xí)過程中，中亞留學(xué)生體現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力較弱、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等特點。教師通過鼓勵學(xué)生確定符合實際的長期、中期、短期目標(biāo)，并將次目標(biāo)與學(xué)生個人的學(xué)習(xí)計劃融合起來，從而避免學(xué)習(xí)者陷入混亂、無序的學(xué)習(xí)狀態(tài)?？蓪SK考試作為中亞學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生制定計劃，如半年后通過3級考試，一年后通過4級，兩年后爭取通過5級考試等等。再確定次目標(biāo)，把半年的具體次目標(biāo)確定下來，如這半年應(yīng)掌握的詞匯數(shù)量、語法點數(shù)量及具體語法項，以此類推，確定每月、每周甚至每天的目標(biāo)。把整個漢語學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)具體為每天應(yīng)做的聽、說、讀、寫任務(wù)，讓學(xué)生每天的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，按照自己的學(xué)習(xí)計劃一步步向前推進。

三、學(xué)習(xí)環(huán)境層面

（一）增加課程內(nèi)容的吸引力

選用一些真實、地道的，并適合學(xué)生漢語水平的教學(xué)材料。在教材之外，還需補充中亞留學(xué)生感興趣的文本材料、錄音、視頻等。選擇的材料要符合中亞留學(xué)生的年齡、興趣愛好等特點。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)若教學(xué)材料選擇得當(dāng)，可激發(fā)中亞留學(xué)生強烈的表達和討論的愿望，相反，若材料和話題無趣，課堂就相當(dāng)沉悶。在一次中高級漢語教學(xué)中，課文是著名作家席慕蓉的散文《陽光與月色》，為了讓學(xué)生對作家有一些背景知識的了解，筆者安排了配樂詩朗誦音頻《一棵開花的樹》作為導(dǎo)入。在優(yōu)美的朗誦中，學(xué)生不同程度受到了這種詩意美的感染，不僅對一個原本十分陌生的中國作家有了初步的認識，而且激發(fā)了學(xué)生討論該作品并進一步了解該作家其他作品的愿望。諸如此類以具體、有吸引力的材料進行導(dǎo)入的方式避免了簡單的平鋪直敘式地介紹作家，激發(fā)了中亞留學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得了較好的課堂教學(xué)效果。

（二）加大學(xué)生在任務(wù)中的參與度，激發(fā)學(xué)生的興趣

設(shè)計豐富的、有挑戰(zhàn)性的課堂活動，爭取為每次活動注入一些新元素，可采用不同游戲形式來激發(fā)學(xué)生的興趣。采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生進行有意義的討論，鼓勵學(xué)生表達觀點、交換意見，使學(xué)生感到自己是課堂中的重要一員，能發(fā)揮重要的作用。在博雅高級飛翔篇《父親的謎語》課文教學(xué)之后，組織以“理想的親子關(guān)系”為主題的分組討論，留學(xué)生以“自己的家庭親子關(guān)系——這種關(guān)系的優(yōu)缺點——我理想中的親子關(guān)系”為綱展開討論，組內(nèi)討論結(jié)束后以組為單位在全班匯報討論結(jié)果。在討論中，組長負責(zé)分配任務(wù)，全班匯報形式是小組集體匯報或小組代表匯報等，并組織組員討論，教師向各組提供適時的幫助。在討論中，留學(xué)生自覺結(jié)合中亞國家國情思考并交流了某種親子關(guān)系的優(yōu)缺點并描繪了理想的親子關(guān)系的圖景。針對類似話題進行討論，讓每個學(xué)生都有話可說，在很大程度上激發(fā)了學(xué)生進行思考和交流的欲望。通過討論，學(xué)生的漢語表達能力得到了鍛煉，學(xué)生感到自己能用漢語討論一些略有深度的問題，自信心得到了提升。

（三）任務(wù)及教師語言的難度要與學(xué)生語言水平一致

不論是課堂上的任務(wù)還是課下的任務(wù)，都應(yīng)與學(xué)生的實際漢語水平一致。任務(wù)難度過大，學(xué)生會產(chǎn)生焦慮、信心不足；難度過低，學(xué)生不用付出多少努力便可完成，兩種情況都不利于學(xué)生漢語水平的提高。教師語言要符合學(xué)生的漢語水平，要給學(xué)生提供可理解的輸入。按照克拉申的語言輸入假設(shè)，學(xué)習(xí)者接觸“可理解輸入”是第二語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。他認為“人類只能以一種方式習(xí)得語言，即通過信息的理解，或通過可理解輸入的方式……我們通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習(xí)得順序，從目前的習(xí)得水平i進入下一階段的習(xí)得水平i+1?！保?］183

（四）及時、有效地反饋，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心的滿足感

任務(wù)結(jié)束后，應(yīng)及時給予學(xué)生反饋，給學(xué)生提供積極的反饋，指出他們完成該任務(wù)的意義。以適當(dāng)?shù)男问秸故緦W(xué)生的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)習(xí)者內(nèi)心產(chǎn)生自豪感和滿足感。如將某次討論的書面結(jié)果張貼在班級墻上，作為對學(xué)生較好完成任務(wù)的鼓勵。甚至可以將學(xué)生的優(yōu)秀作文編輯成班級刊物進行印刷，或推薦優(yōu)秀作品發(fā)表等。

（五）教師扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進者的角色

問卷結(jié)果和訪談顯示，中亞留學(xué)生動機減退在一定程度上可歸因為教師，學(xué)生指出：課堂上教師講得過多，學(xué)生練習(xí)機會太少；教師過多使用了批評手段，在學(xué)生有進步的時候，沒有給予表揚或鼓勵；教師的教學(xué)方法單一，課堂缺乏趣味性；教師管理方法不當(dāng)，師生關(guān)系不和諧。

從上述問題可以看出，部分漢語教師還沒有完成從傳統(tǒng)課堂的以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。教師在學(xué)生的二語學(xué)習(xí)過程中，所應(yīng)承擔(dān)的是咨詢者、輔導(dǎo)者和學(xué)習(xí)動機激發(fā)者的角色。根據(jù)以人為本的教育原則，共情、一致和包容是教師應(yīng)具備的三項基本素質(zhì)［8］34。共情、一致和包容要求教師了解學(xué)生的需求，知道學(xué)生的興趣點，明白學(xué)生的感受，教師自己應(yīng)言行一致，做好學(xué)生的表率，對不同的學(xué)生尤其是動機減退的學(xué)生有包容之心。

本文在數(shù)據(jù)分析和訪談基礎(chǔ)上，針對影響中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機減退的因素，從語言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境三個層面提出具體的動機激發(fā)策略。但這些策略目前只是結(jié)合經(jīng)驗進行的理論探討，在后續(xù)研究中還須進行實證性研究以驗證其實效。

［1］Good，Brophy.looking in classrooms［M］.6th edition.New York：Harper Collins，1994.

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Motivating Strategies for Central Asian Chinese Learners

ZHOU Ying
（International Cultural Exchange College，Xinjiang University，Urumqi，Xinjiang 830046）

Based on the questionnaire and interviews and D?rnyei's extended motivational framework，this paper provides some motivating strategies to the demotivated Central Asian students.At the level of language，in order to stimulate and enhance integrative motivation and instrumental motivation，it is necessary to develop the cross-culture awareness and to increase the students'contact to native speakers.At the level of learner，developing students'self-confidence，decreasing language anxiety，and prompting motivation-enhancing attributions are needed.At the level of learning environment，increasing the attraction of the courses，involving students to tasks in class to stimulate the interest，matching difficulty of the tasks and teaching language with the level of students，giving effective feedback on time，facilitating students'satisfaction and adopting the role of facilitator for students are in need.

Central Asian students； Chinese learning； motivating

H195.3

A

1671-9743（2016）09-0125-04

2016-09-07

教育部人文社會科學(xué)研究新疆項目“中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機減退研究”（14XJJC740004）。

周穎，1981年生，女，新疆烏魯木齊人，講師，研究方向：對外漢語教學(xué)。