丁海宴

（河北傳媒學(xué)院，河北石家莊 050071）

學(xué)習(xí)的要義不是解釋而是解決
——應(yīng)用型人才培養(yǎng)的認(rèn)識論前提

丁海宴

（河北傳媒學(xué)院，河北石家莊 050071）

學(xué)習(xí)的要義不是解釋而是解決。解釋與解決屬于兩種不同的能力，相互之間是不能替代的，但是是可以相互融合、互相滲透的。解釋只有通過解決才能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，即知識只有通過應(yīng)用才能實(shí)現(xiàn)知識的價(jià)值；解釋是知識性的，解釋還只是停留于概念的理解和認(rèn)知，知識需要應(yīng)用才具有活力，知識只有應(yīng)用才是有生命的，才是活知識。應(yīng)用的全部含義，是把想到的付諸實(shí)施，是一個(gè)思考與實(shí)施的過程。不僅僅是做法，而是想法與做法融合的過程。想法沒有做法，想法就會(huì)束之高閣；做法沒有想法，做法就會(huì)無的放矢、盲目無序。應(yīng)用分為經(jīng)驗(yàn)之用、當(dāng)下之用、科學(xué)之用。經(jīng)驗(yàn)之用需要與當(dāng)下之用相互融合、互為補(bǔ)充。在現(xiàn)實(shí)發(fā)展變化的過程中，找到二者的契合點(diǎn)，成為與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)之用。

學(xué)習(xí)；解釋；解決；應(yīng)用；經(jīng)驗(yàn)之用；當(dāng)下之用；科學(xué)之用

問題的解決總是與問題的根源相關(guān)。許多事情做錯(cuò)了，常常是因?yàn)槿藗兤鸪蹙拖脲e(cuò)了。一些事情沒有做好，沒有處理好，往往是因?yàn)槿藗冏畛鯖]有認(rèn)識對，沒有理解好。記得多年前，中央電視臺曾經(jīng)舉辦過一次題為《逆向英語》的英語講座節(jié)目。這個(gè)講座與眾不同，主要表現(xiàn)在它所主張的學(xué)習(xí)方式不是一步步往前學(xué)，而是一上來就向后看。也就是從英語學(xué)習(xí)的初始找問題，其基本觀點(diǎn)是：英語沒學(xué)好問題一定出在基礎(chǔ)上，不回過頭來找基礎(chǔ)的問題，學(xué)習(xí)就無法進(jìn)步，而且會(huì)越學(xué)越糊涂，越學(xué)問題越多。逆向英語的本意，就是要改變慣常的思路，叫做“退是為著更好的進(jìn)，不退就無法進(jìn)”。結(jié)果，講座的效果很好。今天我們對學(xué)習(xí)的研究同樣需要這種逆向方式，退回來想事情，從根源上找問題。

一、解釋只有通過解決才能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值

我們知道，學(xué)習(xí)不是一個(gè)固定不變的概念，而是一個(gè)由淺入深、層層遞進(jìn)的過程。這個(gè)過程的前提和基礎(chǔ)一定是關(guān)于知識的認(rèn)識和理解。有必要聽聽哲學(xué)家的解釋：“所謂知識，就是基于創(chuàng)造而得出的對問題的合理解釋”[1]120。教育離不開知識，但是教育的問題又出在知識上。中國教育的突出問題就是把知識看成了教育的起點(diǎn)——一切從認(rèn)知出發(fā)，從知識著眼；同時(shí)又將知識當(dāng)成終點(diǎn)——知識既是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的尺度，又是評價(jià)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，知識成為了學(xué)習(xí)的目的。想起我們小時(shí)候?qū)W認(rèn)字就清楚了，哪個(gè)孩子認(rèn)字多記得快，哪個(gè)孩子就是學(xué)習(xí)好的孩子。長大了，上學(xué)了，其表現(xiàn)形態(tài)就是通過單一的考試成績評價(jià)一個(gè)學(xué)生。至于通過這些知識改變或解決了什么問題，似乎成了學(xué)習(xí)以外的事情。的確，中國教育有很多癥結(jié)，知識的中心化、標(biāo)準(zhǔn)化便是其中之一：學(xué)習(xí)的一切都由知識決定，又都由知識來衡量和檢驗(yàn)，學(xué)習(xí)就等同于了知識。

從解釋到解釋，再從解釋回到解釋。

從認(rèn)識論的角度看，在學(xué)習(xí)的過程中，知識既不是起點(diǎn)也不是終點(diǎn)。因?yàn)椋谌说纳?，學(xué)習(xí)的萌動(dòng)常常是從行動(dòng)開始的，比如，“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”[2]，然后才能對滋味描述和解釋；吃一吃就是行動(dòng)，梨子是酸是甜，酸甜的程度和味道如何，就是描述和解釋。之后，再選擇合適的品種去種植，種植就是做成什么。

對于學(xué)習(xí)的根本性理解和認(rèn)知，首先不是把什么解釋成什么，而是通過做成什么再去解釋，做是解釋的前提。就是說，學(xué)習(xí)的要義不是解釋而是解決。

解釋是關(guān)于事情的邏輯的推理和說明，而解決則是在實(shí)踐行動(dòng)中的執(zhí)行和完成。做就是對解釋的檢查和驗(yàn)證，是對解釋的落實(shí)，也是對解釋的糾正或提升。

解釋與解決屬于兩種不同的能力，相互之間是不能替代的，但是是可以相互融合、互相滲透的。這種相互融合、互相支撐的能力，就是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的能力體現(xiàn)。

解釋只有通過解決才能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，即知識只有通過應(yīng)用才能實(shí)現(xiàn)知識的價(jià)值；解釋是知識性的，解釋還只是停留于概念的理解和認(rèn)知。其實(shí)，知識需要應(yīng)用才具有活力，知識只有應(yīng)用才是有生命的，才是活知識。應(yīng)用一定包括對知識的靈活運(yùn)用，不是有知識就有能力，就有本事；只有應(yīng)用知識，通過知識創(chuàng)造知識，才能增長能力。

換個(gè)角度講，學(xué)習(xí)的過程表現(xiàn)為兩個(gè)層面，一是知識的理解和掌握，一是知識的應(yīng)用和生產(chǎn)。兩個(gè)層面像是一枚硬幣的兩個(gè)面，否定或忽視這一面，就是對另一面的傷害。很像一個(gè)人要過河，解釋過河的方法和路徑，講得頭頭是道、清清楚楚，可就是不會(huì)造船，不會(huì)造橋，河還是過不去。這里，過河當(dāng)然是人的目的，而解釋如何過河不是目的，而是目的實(shí)現(xiàn)的前提。過河的目的當(dāng)然不是解釋如何過河，而是知道過河的方法，能夠把船造好，把橋造好。從某種意義上講，學(xué)習(xí)的道理跟過河的道理相同，不但要理解和解釋知識的意義，還要能運(yùn)用知識創(chuàng)造知識，通過知識生產(chǎn)知識，最終達(dá)到解決問題、做成事情的目的。“學(xué)者們往往有一種不健康的哲學(xué)假設(shè)，這就是以為人類思想文化的基礎(chǔ)是某些理想、規(guī)范、總之是一些原則（principles），這一點(diǎn)完全是胡猜而不是知識。人類思想文化的真正基礎(chǔ)是一些問題(problems)，一些不斷變化的問題，這一點(diǎn)是事實(shí)，所有對各種學(xué)科確實(shí)有些了解的人都知道各種學(xué)科的基礎(chǔ)其實(shí)都是一些最令人不安的問題”[1]46

二、應(yīng)用的過程是思與做的融合、做與思的互動(dòng)

應(yīng)用的全部含義，是把想到的付諸實(shí)施，是一個(gè)思考與實(shí)施的過程。不僅僅是做法，而是想法與做法的融合過程。這個(gè)過程是人類思想和行為正向發(fā)展的過程。然而，逆向發(fā)展的過程也同樣成立：當(dāng)我們在做的過程中常常也會(huì)產(chǎn)生一些想法，這些想法的基礎(chǔ)是實(shí)踐是做法，也可以說把實(shí)施的提升為想法。這個(gè)互逆過程包含了應(yīng)用的全部內(nèi)核。想法=做法，是個(gè)相互推進(jìn)、互相共生的整體。想法沒有做法，想法就會(huì)束之高閣；做法沒有想法，做法就會(huì)無的放矢、盲目無序。所以，想法與做法又是一種關(guān)系，一種結(jié)構(gòu)。換句話說，讓想法得到完善就不能不做；讓做法獲得成功就不能不想。二者相互作用，互相支撐使人類的進(jìn)步成為可能。

當(dāng)然，把想到的付諸實(shí)施，與把實(shí)施的提升為想法，又是一個(gè)并不相等的過程。把想到的付諸實(shí)施，想法只是想法；反之，把實(shí)施的提升為想法，想法已經(jīng)附著上了實(shí)施的體驗(yàn)，a已經(jīng)變成了@，想法已經(jīng)帶有了做法的痕跡，想法已經(jīng)不再單純。因此，正向的應(yīng)用過程，想法沒有束縛，而逆向的應(yīng)用過程，想法已經(jīng)有了做法的體驗(yàn)。也就是說，思考與體驗(yàn)的結(jié)合，思考就有了實(shí)在的支撐；體驗(yàn)融入思考，體驗(yàn)就有了內(nèi)在的靈魂。

總之，應(yīng)用的過程，不僅僅是做，而是思與做的融合，做與思的互動(dòng)。這個(gè)過程可以用公式表示為：解釋應(yīng)用。

泰國有則公益廣告片講的是一位母親如何教女兒在實(shí)踐中學(xué)習(xí)推銷的事情：家里的冰鎮(zhèn)菠蘿很好吃，女兒想著要去賣，母親也贊成。可是，出去賣了一天一支也沒賣出去，女兒很焦慮。母親于是啟發(fā)說，到集市上去賣，看看別人怎么賣。女兒第二天就去了集市，看到商販們都有自己商品的小廣告，過路的人既看到了廣告又聽到了吆喝，東西很快賣掉了。見到此景，女兒當(dāng)即跑回家，在自己裝菠蘿的紙箱上貼上了自己畫的廣告。很快冰凍菠蘿就賣掉了，女兒笑了，母親也笑了。

這是一個(gè)很生動(dòng)的在應(yīng)用中學(xué)習(xí)，在思考中應(yīng)用的例子。用CDIO理論的說法叫“做中學(xué)”。學(xué)與用互為對象的關(guān)系，又是相互支撐的結(jié)構(gòu)。合理的結(jié)構(gòu)會(huì)產(chǎn)生合理的作用，失衡的結(jié)構(gòu)，也會(huì)導(dǎo)致傷害的作用。近年來，多樣化的市場需求，向教育提出了許多尖銳的問題，學(xué)校與社會(huì)、企業(yè)、行業(yè)的脫節(jié)，才使人們開始反思教育的誤區(qū)，才使人們關(guān)注應(yīng)用型人才的培養(yǎng)的問題。教育與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)讓人們不得不檢討教育觀念的錯(cuò)位，學(xué)習(xí)本意的扭曲。有人就曾在微信上尖銳地指出，由于對知識的過分崇拜，教育陷入了上課講知識、考試考知識的惡性循環(huán)。由于種種復(fù)雜的原因，從社會(huì)到學(xué)校，從家長到教師，處處彌漫著一種過分重視知識，尤其是事實(shí)性知識的風(fēng)氣，我稱之為“知識崇拜癥”。今天的教育其實(shí)只是做到了如何解釋知識、如何記憶知識，而問題的關(guān)鍵是如何運(yùn)用知識解決問題，如何利用知識創(chuàng)造價(jià)值。因?yàn)椤拔幕幕臼聦?shí)是創(chuàng)造性行為”[1]60，應(yīng)用就是創(chuàng)造性行為的實(shí)施和操作。過河是目的，可是直到今天我們?nèi)匀徊蝗ピ齑?，不去學(xué)架橋，學(xué)習(xí)真的成了一種擺設(shè)、一種炫耀、一種忽悠。

三、經(jīng)驗(yàn)之用、當(dāng)下之用、科學(xué)之用應(yīng)相互融合、互為補(bǔ)充

我們知道，應(yīng)用的全部含義是把知道的付諸實(shí)踐的過程，是想法和做法融合的過程，因此，應(yīng)用的時(shí)間性和時(shí)代性是顯而易見的。所以，又可以把應(yīng)用分為經(jīng)驗(yàn)之用、當(dāng)下之用、科學(xué)之用。經(jīng)驗(yàn)之用就是按照書上或口傳的經(jīng)驗(yàn)去做；當(dāng)下之用則是以當(dāng)下的做法去做；科學(xué)之用則是融經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下的做法，以適用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈ?yīng)用。

經(jīng)驗(yàn)之用在時(shí)過境遷之后，與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了距離和差異。就像人們的審美一樣，一個(gè)時(shí)期一個(gè)時(shí)代的審美存在著明顯的不同，甚至是彼此相悖，所以，經(jīng)驗(yàn)之用在應(yīng)用過程中常常會(huì)變得十分尷尬。從邏輯的解釋上沒有異議，但是在操作的層面上就會(huì)與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生脫節(jié)。知識不是一個(gè)固定不變的概念，知識是一個(gè)創(chuàng)造過程。因?yàn)橹R的發(fā)展變化，決定了經(jīng)驗(yàn)的歷史局限，不同的經(jīng)驗(yàn)反映著不同的知識變化的痕跡和線路，這就帶來了經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下實(shí)際的錯(cuò)位。經(jīng)驗(yàn)既然不是當(dāng)下的，就會(huì)與當(dāng)下不夠一致、不夠吻合，對當(dāng)下實(shí)際活動(dòng)的指導(dǎo)意義就值得追問和懷疑。然而，在教育活動(dòng)中，把經(jīng)驗(yàn)視為當(dāng)下實(shí)際的指導(dǎo)依據(jù)，把經(jīng)驗(yàn)的知識視為當(dāng)下的知識，就會(huì)自然地導(dǎo)致了當(dāng)下的實(shí)際變成了經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際，忽視了知識本身的變化過程。所以，應(yīng)用常常不是實(shí)際之用而是經(jīng)驗(yàn)之用，或者叫脫離了當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)之用，而這種應(yīng)用只能是為經(jīng)驗(yàn)服務(wù)，不是為實(shí)際服務(wù)。

以攝影構(gòu)圖為例，所謂構(gòu)圖就是對位置的經(jīng)營，也就是形象位置的安排。但是，不同時(shí)期不同時(shí)代的審美理念不同，形象位置的布局就存在明顯的差異，從而顯示了不同時(shí)期不同時(shí)代的鮮明特征。再如，在紀(jì)錄片的創(chuàng)作中，由于攝像技術(shù)的發(fā)展和變化，很多以前不敢涉足的題材，今天都已經(jīng)變得平常了。比如，航拍與鳥一同飛行、一同起落；在這個(gè)過程中，記錄鳥的活動(dòng)。這些變化直接帶來了創(chuàng)作方式和創(chuàng)作手段的變化，甚至直接改變著創(chuàng)作的過程和思路。顯然，經(jīng)驗(yàn)之用就無法滿足當(dāng)下之用，有時(shí)還會(huì)錯(cuò)誤地引導(dǎo)當(dāng)下之用，導(dǎo)致應(yīng)用不能滿足發(fā)展變化的實(shí)際需求。所以，經(jīng)驗(yàn)之用需要與當(dāng)下之用相互融合、互為補(bǔ)充。當(dāng)下之用一旦形成了一種做法、一種模式，時(shí)過境遷又會(huì)成為經(jīng)驗(yàn)之用。在現(xiàn)實(shí)發(fā)展變化的過程中，找到二者的契合點(diǎn)，成為與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)之用。

“用”得是否科學(xué)，在于所面對的對象和所處的時(shí)間，脫離對象和時(shí)間的應(yīng)用一定是盲目之用、無效之用。因?yàn)?，“用”是為了解決問題，而不是解釋問題，是為著做成事情，而不是描繪和說明事情。像鞋子上系的扣一樣，不是告訴人們這是一個(gè)扣，或者說這是一個(gè)什么樣的扣，而是要通過一種或幾種方法解開這個(gè)扣。這里，解釋一定不是目的，解開才是目的。學(xué)習(xí)就是這樣，不僅要?jiǎng)幽X，更要?jiǎng)邮?，不僅是解釋更是解決。

克萊因在他的《數(shù)學(xué)：確定性的喪失》一書中，有句讓人讀來有趣的話：“純數(shù)學(xué)家能發(fā)現(xiàn)任何求解中的困難，而應(yīng)用數(shù)學(xué)家能對任何困難求解”[3]。這種嘲諷式的語言似乎是一種地位的判斷，其實(shí)二者自身的地位不是可以用嘲諷來動(dòng)搖的，因?yàn)槎叨加兄陨聿豢蓜?dòng)搖的使命和無法抹殺的差異。問題的關(guān)鍵在于，不是解釋求解中的困難，而是解決求解中的困難，求解的目的在于解決，而不是解釋。

[1]趙汀洋.趙汀洋自選集[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2000.

[2]毛澤東.實(shí)踐論[M]//毛澤東.毛澤東選集：1卷.北京：人民出版社：2版，1991：287.

[3]（美）M·克萊因.數(shù)學(xué)：確定性的喪失[M].李宏魁，譯.長沙：湖南科技出版社，1997：310.

(責(zé)任編輯：杭長釗）

2016-06-01

丁海宴，河北傳媒學(xué)院常務(wù)副校長，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向：影視藝術(shù)理論。