鄒葳

（天津大學(xué)外國語與文學(xué)學(xué)院研究生外語教研室，中國 天津300072）

論中國外語教師評價體系的發(fā)展與現(xiàn)狀

鄒葳

（天津大學(xué)外國語與文學(xué)學(xué)院研究生外語教研室，中國 天津300072）

本文分析了教師評價體系的歷史以及中國高校教師評價體系的簡史和最常用的評價模型。在此基礎(chǔ)上，提出應(yīng)用勝任特征理論構(gòu)建適合高校外語教師的評價體系模型。

教師；評價體系；評價模型；勝任特征

一個精心設(shè)計，功能合理的教師評價體系是學(xué)校與教師、學(xué)生與教師、學(xué)校與學(xué)生之間的交流紐帶。一方面，這個體系有助于教師形成符合學(xué)生需求的先進的教學(xué)理念；另一方面，它又可以輔助學(xué)校對教師進行有效的管理與評價。

1 教師評價體系的歷史溯源

1.1 傳統(tǒng)的教師評價體系

對教師的評價最早出現(xiàn)在美國，歷史之久遠可以追溯到殖民地時期。為了保證教學(xué)質(zhì)量，市民代表定期到學(xué)校巡訪，并聽取學(xué)生對教師的評價。

20世紀(jì)20年代，各種基于效率的教師評價體系開始在學(xué)校普遍出現(xiàn)，到70年代幾乎所有的歐美學(xué)校都擁有了正式的教師評價體系。這一階段對教師的評價都是總結(jié)性的(summative)，由校長對教師的表現(xiàn)進行評判，并據(jù)此對教師進行留任或免職。其缺點是顯而易見的，教師從評價過程中得不到任何信息與反饋，從而導(dǎo)致這種評價對教學(xué)質(zhì)量的提高沒有任何促進作用。并且，由于其主觀性，容易引起教師的不滿與不屑。

1.2 現(xiàn)代的教師評價體系

在西方國家，20世紀(jì)70年代后期，發(fā)達國家興起關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的教師評價，被稱為教師發(fā)展性評價，也是一種形成性評價(formative)，評價教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。教師評價的目的不是為了做出獎懲決定，而是用于診斷教學(xué)中存在的主要問題，總結(jié)經(jīng)驗，以便讓教師充分了解學(xué)校對他們的期望，并根據(jù)教師的工作績效確定其個人的發(fā)展目標(biāo)，從而進一步為他們提供培訓(xùn)和自我發(fā)展的機會。

2 中國的高校教師評價體系

中國的教師評價體系起步較晚，直到20世紀(jì)70年代才開始正式的評價體系的構(gòu)建。一般可分為兩個階段：

2.1 第一階段——1970s至1990s

第一階段的高校教師評價，從70年代后期到90年代中后期，此為合格評價階段?？己说闹攸c是工作量。教育部 1981年發(fā)布《關(guān)于試行高等學(xué)校教師工作量制度的通知》，提出了關(guān)于高等學(xué)校教師工作量的試行辦法，以此為標(biāo)志，教師工作量制度成為教師年度考核、工作業(yè)績評價的主要方式。作為學(xué)校對教師進行管理的重要手段，這種評價體系具有四大特征：

第一，評價的目的是為了對教師進行獎勵或懲罰；

第二，評價標(biāo)準(zhǔn)抽象化，并主要依靠學(xué)生的成績來對教師進行評價；

第三，無論是否適用，將評價標(biāo)準(zhǔn)一律量化；

第四，評價主體為學(xué)校管理者如校長，而不是學(xué)生、同事或?qū)＜摇?/p>

這一階段考核的特點是在教育部的文件指導(dǎo)下，各高校采取大致相同的考核。存在的主要問題包括考核缺乏全面性、科學(xué)性和整體平衡性，考核指標(biāo)缺乏客觀性、準(zhǔn)確性，考核結(jié)果對比性差，分辨率低，考核制度缺乏有效的激勵機制等。

2.2 第二階段——1990s至今

第二階段的高校教師評價，始于1992年國家教委下發(fā)的《關(guān)于國家教委直屬高校內(nèi)部管理體制改革的若干意見》(教直 [1992]37號文件)，其中第22條指出 “學(xué)校在執(zhí)行國家工資法規(guī)和實行工資總額包干的前提下，有權(quán)確定適合本校實際的校內(nèi)分配辦法和津貼標(biāo)準(zhǔn)”。不少高校開始實行對院系工資總額包干的制度，同時開始探索推行與津貼分配密切掛鉤的評價辦法。在1998年以后逐步推廣實施的崗位津貼制度，明確提出需要具有說服力的合理的分配依據(jù)，從而極大地推進了教師評價體系的發(fā)展，促進了新一輪教師評價改革的高潮。這種評價體系具有四大特征：

第一，評價的目的是為了職稱的晉升和津貼的分配；

第二，評價標(biāo)準(zhǔn)與方式多樣化；

第三，淡化量化指標(biāo)，提出數(shù)量與質(zhì)量并重；

第四，評價主體擴展為包括學(xué)校管理者、學(xué)生、同事、專家等。

這種評價模式的優(yōu)點是不完全與量化的考核結(jié)果掛鉤，將競爭激勵的重點放到對質(zhì)量的要求上來，不再關(guān)心教師業(yè)績的排序如何，從而降低了考核的競爭性，易于教師專心從事本職工作。缺點是崗位責(zé)任書如不細化很難達到考核的效果。

3 中國高校教師評價模型

在摒棄了主觀性的總結(jié)性評價方法后，第二階段各個高校普遍開展了形成性評價方式。形成性評價是在教師教育教學(xué)過程之中，為使教師的專業(yè)水平繼續(xù)提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學(xué)而進行的系統(tǒng)性評價。它是在教育教學(xué)活動中進行的，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進教學(xué)提供依據(jù)。伴隨高校辦學(xué)自主權(quán)的擴大，國家各部委在模式和方法上不進行統(tǒng)一管理，于是教師評價呈現(xiàn)多樣化的傾向。常見的教師評價模型有：

3.1 基于職責(zé)的評價模型(Duties-Based Evaluation)

基于職責(zé)的評價建立在工作的特定任務(wù)和要求基礎(chǔ)之上。該模型有效地將教師評價與教師職業(yè)特點聯(lián)系起來。優(yōu)點是可以滿足教師教學(xué)工作過程中的合理要求，同時也避免了教師不同教學(xué)風(fēng)格可能導(dǎo)致的評價不公問題。缺點是，一方面，在明確職責(zé)評價范圍時難以達成一致。高校教師職責(zé)眾多，社會、企業(yè)、學(xué)生、對教師的要求又各不相同，這使得用職責(zé)來評價教師難免顧此失彼；其次，教師各種職責(zé)的權(quán)衡問題。教師的各種職責(zé)也必然存在輕重程度之分，評價的時候也必然考慮各種職責(zé)在評價系統(tǒng)中的權(quán)重，而如何確定權(quán)重又會帶來新的問題。

3.2 末位淘汰模型(Elimination of the Last Persons Method)

這種模型最早由美國通用電器公司首先使用，90年代引入中國高校。末位淘汰模型簡單明了。通過設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)，將教師評定為優(yōu)秀、良好、合格和不合格。不合格的比例在5%左右。不合格者則被淘汰，或者調(diào)離崗位或者進行學(xué)習(xí)。但是其缺點同樣一目了然。一是，在眾多高校中尤其是重點高校，幾乎所有的教師都是優(yōu)秀合格的，無法找到不合格者；二是，在中國高校的特殊環(huán)境下，即使有不合格者，也難以被最后認定。這使得在這種模型下，所有的教師評價結(jié)果都幾乎相同，失去了應(yīng)有的激勵作用。

在實踐中，還有一些模型在各個高校中使用，例如教師特質(zhì)模型(Teacher Trait Model)，過程取向模型(Process-Oriented Model)，基于目標(biāo)的評價(Goals-Based Evaluation)，教師發(fā)展模型(Faculty Development Model)等等。

4 基于勝任特征(Competency Assessment)的外語教師評價體系探索

現(xiàn)有的高校教師評價體系下，哪種模型都有其局限性及不足。尤其針對各個高校中的外語教師而言，即使比較適合絕大部分其它學(xué)科、專業(yè)教師的模型，仍然不適用于外語教師。這是因為在高校中，外語教師的身份比較特殊，可以概括為：第一，學(xué)生公共性。授課對象不局限于某個專業(yè)某個學(xué)院，而是全校學(xué)生。第二，授課通識性。外語尤其是英語對現(xiàn)在的在校大學(xué)生而言是最重要的學(xué)科之一，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的需求也是一致的。第三，知識傳授性。外語學(xué)習(xí)的重要途徑之一就是教師授課，師生交流、互動，而不需要實驗實習(xí)等方式。這就使得外語教師與本校其他教師在很多方面有很大不同，而與其它高校的外語教師則很類似。因此，基于勝任特征的外語教師評價體系，正是為了找到一個適合高校外語教師的評價模型。

勝任特征是指能將某一工作（或組織、文化）中有卓越成就者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來的個人的潛在特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域知識、認知或行為技能——任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體的特征。

勝任特征從人的品質(zhì)和能力層論證了個體與崗位工作績效的關(guān)系，主要反映了個體的社會角色、自我概念、特質(zhì)和動機等潛在的深層次能力特征。勝任特征是能夠決定工作績效的持久品質(zhì)和特征。

勝任特征的評價方法，一是，預(yù)測工作績效的測驗要采用的效標(biāo)樣本，即比較那些在工作中績效優(yōu)秀的人和績效普通的人；二是，確定引起優(yōu)秀組和普通組績效優(yōu)劣之差異的個人特征。其前提就是找到區(qū)分優(yōu)秀與普通的指標(biāo)，以它為基礎(chǔ)而確立的績效考核指標(biāo)，是經(jīng)過科學(xué)論證并且系統(tǒng)化的考核體系，正是體現(xiàn)了績效考核的精髓，真實地反映教師的綜合工作表現(xiàn)。讓工作表現(xiàn)好的教師及時得到回報，提高教師的工作積極性。對于工作績效不夠理想的教師，根據(jù)考核標(biāo)準(zhǔn)以及勝任特征模型通過培訓(xùn)或其它方式幫助教師改善工作績效，達到學(xué)生、學(xué)校對教師的期望。

5 結(jié)束語

建立基于勝任特征的高校外語教師評價模型，其目的就是建立起既以工作為中心又以人為中心的高校教師行為管理評價方式，科學(xué)、合理的對教師進行評價，建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，提高工作滿意度，實施高層次激勵，組織文化建設(shè)，以最終實現(xiàn)國家對教育的最終目的。

［1］Seriven.M,Duties of the Teacher:Journal of Personnel Evaluation in Education [J]．1994（8）:151-184.

［2］Shujie Liu·Charles Teddlie．A Follow-up Study on Teacher Evaluation in China: Historical Analysis and Latest Trends,J Pers Eval Educ[J]．2005（18）:253-272.

［3］高建設(shè).勝任特征[M].航空工業(yè)出版社,2009-3-1.

［責(zé)任編輯：田吉捷］