皇甫科杰

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林　541006)

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淺析“生命·實踐”教育學(xué)之生命機(jī)制

皇甫科杰

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林541006)

“生命·實踐”教育學(xué)是當(dāng)代中國教育學(xué)最具影響力的教育理論之一，其理論生命意志、沖動綿延在存活、調(diào)控、生長、繁殖機(jī)制之中，共同支撐著“生命·實踐”教育學(xué)的主動健康成長。教育理論生命的存活機(jī)制不斷吸收有益于其生長、發(fā)育的因素，同時也在“換”掉各種不利于其生長的因素；調(diào)控機(jī)制通過內(nèi)、外協(xié)同運作，調(diào)控教育理論生命的“序態(tài)”；由“生長素”維持的生長機(jī)制，促使教育理論生命在創(chuàng)生的同時不斷強?。环敝尺z傳機(jī)制雖隱而未現(xiàn)，卻是為“生命·實踐”教育學(xué)生命成長而努力的動力所在。

“生命·實踐”教育學(xué)；生命機(jī)制；教育理論生命

人們對“生命”的理解通常是生物學(xué)意義上的，指“由高分子的核酸蛋白體和其他物質(zhì)組成的生物體所具有的特有現(xiàn)象……能利用外界的物質(zhì)形成自己的身體和繁殖后代，按照遺傳的特點生長、發(fā)育運動，在環(huán)境變化時常表現(xiàn)出適應(yīng)環(huán)境的能力”*辭海(第六版)[M].上海：上海辭書出版社，2011.。從這個定義中我們至少可以得到三個不可或缺的信息：環(huán)境適應(yīng)能力、與外界物質(zhì)交換和繁殖遺傳，這是“生命”得以誕生必備的三個功能性條件。進(jìn)一步分析可知，生命的創(chuàng)生成長是由存活、調(diào)控、生長、繁殖等生命機(jī)制協(xié)同作用，共同維持的。

“生命·實踐”教育學(xué)的創(chuàng)生是基于22年“新基礎(chǔ)教育”試驗研究的成果凝聚，探究其發(fā)展歷程，可以清晰地看到一條如“生命成長”似的創(chuàng)生、初長之路，一個“活著”的教育學(xué)理論也是由存活、調(diào)控、生長、繁殖等生命機(jī)制協(xié)同作用、共同維持的。教育理論的生命機(jī)制不僅是維持其“生”，也是促使其“好”的必要，探析“生命·實踐”教育學(xué)生命機(jī)制現(xiàn)況，主要的目的是明了其生命優(yōu)化的思路。

一、教育理論生命的存活機(jī)制

“存活機(jī)制是生命維持活體的機(jī)制，是生命擁有的、內(nèi)在的第一機(jī)制”*葉瀾.“生命·實踐”教育學(xué)引論(下)，見《“生命·實踐”教育學(xué)論叢：命脈》[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：18.，生命科學(xué)也將這一機(jī)制稱為“物質(zhì)與能量的交換”，內(nèi)部表現(xiàn)為新陳代謝?！扒蟠妗笨梢哉f是生命的第一本能，馬斯洛需要層次理論中也將“生理上的需要”列在奠基性的層次。生命的存活需要通暢的物質(zhì)與能量交換渠道，需要健康的內(nèi)部新陳代謝。

“生命·實踐”教育學(xué)理論生命的存活機(jī)制也表現(xiàn)在“物質(zhì)與能量”的交換，內(nèi)部的“新陳代謝”，而這里的“物質(zhì)與能量”更多的指代參與“新基礎(chǔ)教育”試驗的學(xué)校、教師、研究人員，甚至學(xué)生與家長。教育理論生命的存活機(jī)制不斷地吸收有益于其生長、發(fā)育的因素，同時也在“換”掉各種不利于其生長的因素，在“新基礎(chǔ)教育”試驗中表現(xiàn)為學(xué)校、教師和研究者的加入與退出，過程中表現(xiàn)出了存活機(jī)制運行的“自動性”。

“新基礎(chǔ)教育”試驗秉持自愿加入、雙向選擇的原則，“自愿”表明了課題組與試驗學(xué)校都保留了中止研究的權(quán)力；也反映了試驗學(xué)校參與其中的主動性、積極性；還體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”的一般性、代表性，參與試驗的學(xué)校并無甚特殊之處。“雙向”則表明了對研究的審慎與負(fù)責(zé)，也是學(xué)校和課題組自我的審慎與負(fù)責(zé)。事實證明，“新基礎(chǔ)教育”如同磁鐵一般，吸引了越來越多的中小學(xué)參與其中。探索性研究階段(1994-1999)僅有5所學(xué)校6個班級參與試驗；發(fā)展性研究階段(1999-2004)參與試驗的核心學(xué)校有55所之多，參與的教師近2000人，而推廣地區(qū)自主進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”研究的學(xué)校也在50所左右，試驗學(xué)科遍及語文、數(shù)學(xué)、外語、思品、美術(shù)、音樂、科學(xué)、體育、生物、地理、政治等；成型性研究階段(2004-2009)為實現(xiàn)建成基地學(xué)校等目標(biāo)，主動對試驗學(xué)校范圍作了調(diào)整，發(fā)展性研究階段成效顯著的、研究積極性較高的10所學(xué)校開始向“現(xiàn)代型學(xué)校”轉(zhuǎn)型發(fā)起沖刺、攻堅；至今，“新基礎(chǔ)教育”各層次試驗學(xué)校近百所，并且還不斷有全國各地的學(xué)校加入其中*“新基礎(chǔ)教育研究中心”網(wǎng)站公布有95所中小學(xué)直接參與其研究試驗，其倡導(dǎo)的“全國基礎(chǔ)教育學(xué)校改革創(chuàng)新聯(lián)盟”目前全國有50余所學(xué)校加盟。不含因地方行政主導(dǎo)的、自主開展的“新基礎(chǔ)教育”試驗學(xué)校。。

在“新基礎(chǔ)教育”試驗的各個階段，都有學(xué)校、老師因不同原因而選擇了退出，“新基礎(chǔ)教育”課題組也曾迫不得已與一些學(xué)校中斷了合作。探索性研究階段，華東師大一附中就因初中部改制等重大條件因素而退出了課題組，上海外高橋保稅區(qū)實驗小學(xué)參加試驗的老師就曾出現(xiàn)被“挖墻腳”、跳槽的情況等；發(fā)展性研究階段，一所核心學(xué)校因校長更替而自動中止與課題組的合作；成型性研究階段，外高橋保稅區(qū)實驗小校、崇明縣建設(shè)小學(xué)和實驗小學(xué)也因領(lǐng)導(dǎo)更替、支持力度減弱、研究進(jìn)展緩慢等原因，而退出了基地校的建設(shè)。

“新基礎(chǔ)教育”試驗成長的過程中，華東師范大學(xué)課題組也在不斷地生長、壯大，有新生機(jī)的煥新，也有元老的堅守。由葉瀾教授的博士生組成的“博士軍團(tuán)”成為研究新階段有生氣、有“檔次”的重要力量，還有一支攻博期間雖是“流動”卻傾情付出的力量，畢業(yè)后雖在不同的地域、領(lǐng)域，仍然關(guān)注、關(guān)心著“新基礎(chǔ)教育”；元老級的盧寄萍老師、吳玉如老師，即使退休之后仍然參與“新基礎(chǔ)教育”研究。即使耄耋之年的盧老師，仍會每周一次去洵陽路小學(xué)參加研討交流，吳老師退休后仍堅持參與“新基礎(chǔ)教育”研究全程至今，《中小學(xué)語文能力培養(yǎng)與實踐》便是吳老師在學(xué)派創(chuàng)建中的新貢獻(xiàn)，兩位元老對事業(yè)的堅守是“生命·實踐”教育學(xué)生命成長的“源”動力，也是后學(xué)的典范、楷模。

二、教育理論生命的調(diào)控機(jī)制

生命的神奇之一就在于有自我“維護(hù)、修復(fù)”的能力，自愈的能力，生命“是同混亂、瓦解和死亡相對立的，正像消息同噪音相對立一樣”，這是基于“求存”本能的一種體現(xiàn)；承載生命的生命體是一種有序化的結(jié)構(gòu)，物質(zhì)與能量的交換使生命體不斷得以“強化”，以面對“紛繁叨擾”的無序化影響，面對外部力量的“調(diào)理”，這是基于“生長”本能的一種體現(xiàn)。調(diào)控生命的“序態(tài)”，必然需要內(nèi)、外協(xié)同的機(jī)制。

(一)對內(nèi)部的“維護(hù)”

“新基礎(chǔ)教育”試驗以“成事成人”為目標(biāo)，所成之人是“生命自覺”之人，不僅是學(xué)校中的師生，還有同樣在研究中“成人”的“博士軍團(tuán)”。每一位新加入“新基礎(chǔ)教育”研究的人，在未曾喚醒其“生命·實踐”之前，未曾實現(xiàn)轉(zhuǎn)化獲得身份認(rèn)同之前，未曾融“新基礎(chǔ)教育”精神于內(nèi)在生命成為“新基礎(chǔ)人”之前，未曾成為“生命·實踐”教育學(xué)生命構(gòu)成之前，于生命而言是屬于外來的“異質(zhì)”?！八信c靈魂有關(guān)的喚醒都不是輕而易舉的”*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.，如何喚醒每一位研究者的“生命·實踐”靈魂？如何在理論人與實踐人之間實現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”與融通？如何內(nèi)化“新基礎(chǔ)教育”于每一位研究者的自我生命之中？這便是“生命·實踐”教育學(xué)生命調(diào)控之一。

如今“新基礎(chǔ)教育”研究的重要力量，“生命·實踐”教育學(xué)創(chuàng)建共同體——“博士軍團(tuán)”，甚至在加入之前對“新基礎(chǔ)教育”也是少有聞知的。如李家成博士“第一次聽說‘新基礎(chǔ)教育’，就是在來華東師大讀書之前”，“那時(1999)我并不知，‘新基礎(chǔ)教育’已經(jīng)開展了5年”；龐慶舉博士“在此(2005)之前，我所知道的，是葉老師在‘時代精神’里的大氣磅礴，在‘方法論’里的縱橫貫通。對‘新基礎(chǔ)’，我并不知道；對‘生命·實踐’，我也不熟悉”......其中不免謙遜，但也能依稀探出“博士軍團(tuán)”的“生命·實踐”靈魂被喚醒之前的狀態(tài)，也正是“生命·實踐”教育學(xué)生命的“調(diào)控”才塑造了可激涌“新基礎(chǔ)教育”研究浪潮的“新基礎(chǔ)人”。

在每一位研究者的研究史、心路史、成長史中，我們可以看到“生命自覺”的追求，可以看到“新基礎(chǔ)教育”精神帶來的自我更新。從漂泊到扎根，李政濤博士不再是“站在旁邊觀望的人”，不再是“秉持著理論邏輯進(jìn)入‘新基礎(chǔ)教育’現(xiàn)場，無視實踐邏輯的存在，更忽視了兩種邏輯之間的雙向轉(zhuǎn)化和雙向創(chuàng)生”。我們看到的是打通兩種邏輯的“轉(zhuǎn)化力”，厚積的“案頭功”和“現(xiàn)場功”，聽到的是“沉得不夠”“沉下去”的自我命令，還有“貼近地面、貼近地面來飛翔”的自我堅持。*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.終身求新我，龐慶舉博士則從“新基礎(chǔ)教育”中體味到了“新也無涯”，是“不自我挑戰(zhàn)、不發(fā)現(xiàn)自己的問題、不努力改變自身，就會感到自我虛度的不安寧”，“求新我”需要蝶變的精神、勇氣與智慧。

(二)對外部的“調(diào)理”

“新基礎(chǔ)教育”研究能否有序推進(jìn)、深入，外部的影響會產(chǎn)生很大的作用，它營造了區(qū)域生存的一個“小環(huán)境”。除了“小環(huán)境”的影響，外部“精神食糧”的補充也成為維持、促進(jìn)“生命·實踐”教育學(xué)生命有序狀態(tài)的重要因素。

“新基礎(chǔ)教育”研究能很快地從探索性研究走到發(fā)展性研究，有利的“小環(huán)境”起到的重要作用。其一，來自于上海市教委的支持。時任上海市教委副主任的張民生不僅擔(dān)任閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育研究所”的名譽所長，還在工作繁忙的情況下參加共同體會議，激勵、感動著每一位共同體成員，是“在業(yè)務(wù)領(lǐng)域里能給我們理解和支持、能與之溝通的為數(shù)不多的行政官員之一”*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.。其二，來自閔行區(qū)的支持。發(fā)展性研究階段“主戰(zhàn)場”轉(zhuǎn)入閔行區(qū)之后，“取得了幾屆閔行區(qū)政府和主管領(lǐng)導(dǎo)的鼎力支持”*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.，他們不僅助力“新基礎(chǔ)教育”試驗研究“小環(huán)境”的營造，還參與其中發(fā)揮了不可替代的作用，不然如何會有閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”的推進(jìn)范圍和滲透力度！這樣的“小環(huán)境”還有上海崇明、山東臨淄、福建南安、廣州天河等等，沒有這樣既是“保證、支持”又是“參與、融入”的區(qū)域“小環(huán)境”，“生命·實踐”教育學(xué)生命又如何安身？

來自外部力量的影響有負(fù)有正，調(diào)控機(jī)制的運行就是對負(fù)面影響的抵消和對正面影響的吸收。如發(fā)展性研究階段，試驗學(xué)校許多班級因參加其他培訓(xùn)而出現(xiàn)不顧學(xué)情的教學(xué)模式照搬，這與“新基礎(chǔ)教育”基本理念是相背離的，不及時作出調(diào)控措施，加深“新基礎(chǔ)教育”理念的學(xué)習(xí)理解吸收，試驗研究便會夭折。又如試驗研究之初，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)被視為“不合常規(guī)”而無法在各項評比中獲得名次獎項，若沒有“新基礎(chǔ)教育”理念的正確認(rèn)識、精神的融入引領(lǐng)，怎會創(chuàng)造試驗研究的良好開端！*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

而“生命·實踐”教育學(xué)生命之所以能“有序”地生長，還在于能不斷吸收、內(nèi)化多源的“精神食糧”。如葉瀾教授與“復(fù)雜”思想的相遇，還引起了《復(fù)雜》的購買潮，如今“復(fù)雜思維”已流淌在“生命·實踐”教育學(xué)生命的熱血中，“這是生命內(nèi)在的一種強大的創(chuàng)造力”*葉瀾，李政濤等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.。又如葉瀾教授借用生物遺傳學(xué)“基因”概念，通過讀懂“基因”解讀教育學(xué)理論內(nèi)核質(zhì)的規(guī)定性：“它應(yīng)該是本原基始的，是具有代際功能和生成機(jī)制的，是內(nèi)在復(fù)合而非單一的?？傊浔旧硎桥c生命相關(guān)且具有生命性的。”*葉瀾.“生命·實踐”教育學(xué)論叢：基因[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

三、教育理論生命的生長機(jī)制

存活機(jī)制是“生命·實踐”教育學(xué)生命的第一機(jī)制，調(diào)控機(jī)制保障了其生命生長的健康“序”態(tài)，它們是生長機(jī)制的支持與保障。此外，影響生命生長至關(guān)重要的便是“生長素”*高等動物和人類體內(nèi)的名為“生長激素(HGH)”，化學(xué)成分為蛋白質(zhì)；植物體內(nèi)的名為“生長素”，化學(xué)成分為吲哚乙酸(IAA)。這里僅作概念、功能上的借用。，生長素與其受體(“生命·實踐”教育學(xué))之間的關(guān)系具有以下兩個基本特征：一定強度的結(jié)合力；結(jié)合之后能夠激活新的創(chuàng)生點。在教育學(xué)生命中，“生長素”往往是研究者(群)對既有理論、實踐理想孜孜以求的情感、精神。具體表現(xiàn)在教育學(xué)生命上則是：研究者(群)創(chuàng)生教育理論，實踐的情感，精神與已有教育理論、實踐之間具有一定強度的結(jié)合力；在既有教育理論、實踐中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)生點，并能引發(fā)一系列創(chuàng)生功能。

“新基礎(chǔ)教育”的精神是什么？“知難而上、執(zhí)著追求；滴水石穿、持之以恒；團(tuán)結(jié)合作、共同創(chuàng)造；實踐反思、自我更新！”這32個字莊嚴(yán)地鐫刻在葉瀾教授的書房墻壁上，也深深地刻在每一位“新基礎(chǔ)人”的心里。在研究開展之初，學(xué)校常常面臨“新基礎(chǔ)教育”標(biāo)準(zhǔn)與校外特別是縣區(qū)層面標(biāo)準(zhǔn)不一致的困境，學(xué)校教師外出展示、比賽往往是失望而歸、空無所得，這也嚴(yán)重打擊了試驗老師的改革熱情。面對外界的批評、責(zé)難，甚至諷刺、挖苦；面對校內(nèi)的低落、失望。局前街小學(xué)校長這樣說道：“每當(dāng)這個時候，我總是告誡自己不能退縮，教育和教育研究是一項慢的事業(yè)，不能急躁，要相信時間，要耐得住寂寞，認(rèn)準(zhǔn)了的事情就要堅持不懈地做下去?！?葉瀾，龐慶舉.深度訪談：讀懂創(chuàng)造教育新天地的人們[M].福州：福建教育出版社，2014.上海市閔行區(qū)實驗小學(xué)何學(xué)峰校長的做法是，開始幾年多做少說，中間幾年邊做邊說，現(xiàn)在得到認(rèn)可了，就逐漸亮出自己的品牌和作法。*何學(xué)峰，康旻等.根深葉茂：老校在變革中換發(fā)活力[M].福州：福建教育出版社，2014.這樣的事例還有很多，也在大多數(shù)變革試驗學(xué)校中出現(xiàn)過，但很多人堅持下來了，認(rèn)準(zhǔn)了這項“慢事業(yè)”，并融“新基礎(chǔ)教育”精神于內(nèi)，“我們有一種研究的內(nèi)需，我們在享受研究創(chuàng)造帶來的快樂，我們在享受學(xué)生健康主動成長的快樂。我們做“新基礎(chǔ)”是真心為教師、為學(xué)生、為學(xué)校的發(fā)展”*葉瀾，龐慶舉.深度訪談：讀懂創(chuàng)造教育新天地的人們[M].福州：福建教育出版社，2014.，這是一種真誠的、有精神的表達(dá)。

“新基礎(chǔ)教育”的情感是什么？生命！*這里的生命是基因式“生命·實踐”中的“生命”，人的生命。加粗以作區(qū)分。充滿無限發(fā)展性、可能性的生命！這樣的情感、精神綿延在整個“新基礎(chǔ)教育”研究歷程：把握時代精神，培養(yǎng)“主動、健康發(fā)展的時代新人”，這是研究開始之初就確立的立人目標(biāo)，貫穿堅持20余年，內(nèi)涵不斷豐富，形成如今的表述：“生命自覺之人”；改變師生在校的生存方式，在交互中共生。否定所謂的“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的兩極思維，確立課堂教學(xué)中多主體、多中心、動態(tài)交互的“煥發(fā)生命活力”的課堂教學(xué)；“三觀十性”，更新教育觀念系統(tǒng)。觀念的更新是激發(fā)師生生長內(nèi)動力的重要措施，“價值觀、對象觀、學(xué)校教育活動觀”的系統(tǒng)更新，由內(nèi)而外地促進(jìn)教師在改革、研究的實踐過程中實現(xiàn)自我更新；行政部門、試驗學(xué)校、研究組三力合一。行政部門的支持，如原閔行區(qū)教育局局長陳俊儒的全程參與，甚至擔(dān)任校長研修班主任與校長們共同學(xué)習(xí)、研究等……

“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間”，也就找到了新的創(chuàng)生點?！靶禄A(chǔ)教育”試驗研究為什么能持續(xù)22年，研究的越來越廣、越來越深、越來越透，一個重要原因便是能在掌聲、喝彩與鮮花環(huán)繞時，清醒地發(fā)現(xiàn)問題，冷靜地分析問題，智慧地解決問題。探索性研究階段主要集中在課堂教學(xué)和班級建設(shè)兩個方面，但“批判性分析的力度更強一些，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化”，尚未“進(jìn)入到學(xué)校整體變革的層面”*葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.發(fā)展性研究階段雖在理論深化、實踐推進(jìn)中取得明顯成就，但仍未達(dá)到所期望的“學(xué)校整體轉(zhuǎn)型和新型學(xué)校成型”*葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”成型性研究報告集[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.對宏觀均衡發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展關(guān)系問題的思考，“新基礎(chǔ)教育”又開始了新階段的生態(tài)式研*葉瀾.回歸突破——“生命·實踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.……還有無數(shù)個師生互動的創(chuàng)生點、課堂重建的創(chuàng)生點、學(xué)校轉(zhuǎn)型的創(chuàng)生點、政校研合作的創(chuàng)生點等等，探出的生命觸手融合成了“生命·實踐”教育學(xué)生命的生長。

四、教育理論生命的“繁殖遺傳”機(jī)制

個體生命終會消逝(死亡)，而生存的本能促使其對“死之必然”發(fā)動了第一次抵抗——繁殖，記錄其全部生命密碼的基因以新的形態(tài)再生，生命也因此得以“永生”。教育學(xué)生命會死亡嗎？老態(tài)龍鐘的教育學(xué)會被人遺棄，彼時的理論又怎會適應(yīng)此時的實踐！生搬硬套的教育學(xué)會被人擱置，彼地的理論又怎會適應(yīng)此地的實踐！經(jīng)過歷史的淘洗，依然能留下的必然是有著強大“基因”與“遺傳”能力的教育學(xué)，也就是經(jīng)久不衰的教育學(xué)。

“基因”的強大在于它是“本原基始”，決定了生長出的完整教育學(xué)生命的特性與氣質(zhì)，決定了對教育問題、教育學(xué)問題的“個性”回答。讀教育學(xué)的“基因”，我們可以讀出夸美紐斯的“自然”、盧梭的“自由”、康德的“理性”、赫爾巴特的“可塑性”、杜威的“生活”，這是他們?nèi)拷逃龑W(xué)的最初創(chuàng)生點。以“生命·實踐”為基因的“生命·實踐”教育學(xué)，抓住了我國現(xiàn)階段社會發(fā)展的時代精神與對新人的迫切需求，視教育為點化生命的人間大事，每一個人的主動、健康成長都是其獨特的生命實踐?！吧嵺`”是其生命成長的最初創(chuàng)生點，也成為了參與其中的所有人的創(chuàng)生點。

教育理論生命的“遺傳”能力有繼承式、更新式的“XX化”，突破了地域空間的限制。如赫爾巴特教育學(xué)的“美國化”便是成功一例，赫爾巴特教育學(xué)思想傳入美國后得到了廣泛的認(rèn)可和接受，甚至赫爾巴特的研究中心也由德國轉(zhuǎn)入美國，美國教育界，既積極地接受德國赫爾巴特學(xué)派的教育思想，同時本國大量教育家也積極地開展實驗研究，探索一套自己的理論服務(wù)本土教育發(fā)展。還有發(fā)揚式、新生式的繼承，如陶行知“生活教育”就是成功一例，是實現(xiàn)了“中國化”的杜威教育學(xué)。陶行知師從杜威，吸收內(nèi)化了其教育學(xué)、哲學(xué)思想，但又不止于此。在中國的教育教學(xué)實踐中，創(chuàng)造性地提出了“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”的思想，提出了只教中國的民眾起來做主人，做自己的主人，做機(jī)器的主人，做人中人的教育目標(biāo)。這是教育理論生命的“進(jìn)化”。

“繁殖遺傳”機(jī)制也是“生命·實踐”教育學(xué)必有的生命機(jī)制之一，但目前卻是隱而未現(xiàn)或者并未“有效”的機(jī)制，“生命·實踐”教育學(xué)自孕育至面世經(jīng)歷了20余年歲月，然而整個學(xué)派成“形”至今也僅12年時光而已，就理論生命周期而言也只是處于“嬰幼兒期”。讓這一“活著”的教育學(xué)能夠健康成長、成熟，還需要不斷的努力和學(xué)界同仁的關(guān)心。

On the Life Mechanism of “Life·Practice” Pedagogy

HUANGFU Ke-jie

“Life·Practice” pedagogy is one of the most influential educational theories in China. The will of Life and impulsion and continuity, the contents of “Life·Practice” pedagogy, support its healthy growth through the survival mechanism, controlling mechanism, growth mechanism, genetic mechanism. The survival mechanism of life of educational theory is constantly absorbing the factors which are beneficial to the growth and development. Meanwhile, it is “changing” the factors which are harmful to the growth; The controlling mechanism through the internal and external collaborative operation, regulate and control its "order state"; The growth mechanism maintained by “auxin”, promote the life of educational theory to be stronger; The genetic mechanism is hidden, but it is the dynamics of the life of “Life·Practice” Pedagogy.

Life·Practice Pedagogy; life mechanism; the life of educational theory

2016—05—26

皇甫科杰(1992- )，男，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

G40-2

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1009-5152(2016)03-0092-05