文 _ 趙國棟

思想

論美育異化對兒童道德生長的影響

文 _ 趙國棟

審美活動將道德生長中的道德認(rèn)知賦予了超功利的自由，有助于擺脫世俗欲望的束縛、道德情感的凈化與升華，使個體在審美活動中獲得間接的道德感。

誠如思想家漢娜·阿倫特在《教育危機(jī)》一文中之憂：教育并非僅限于教給學(xué)生某些生活的技藝，更在于讓“新來者”能夠獲得屬于這個世界、以及愛這個世界的經(jīng)驗和能力。學(xué)校教育需要采取一種保守的姿態(tài)，來保護(hù)兒童與世界之間的聯(lián)系，保護(hù)兒童在生命初期與現(xiàn)實世界的生命相遇，保護(hù)兒童在承接傳統(tǒng)、現(xiàn)在和未來之間的慎重態(tài)度。然而，現(xiàn)實的學(xué)校美育卻忽略了這些要素，造成了美育的異化，并對兒童的道德生長產(chǎn)生了消極影響。

一、輸在起跑線上的焦慮：美育的訓(xùn)育化源起

美育的一個重要作用在于將人們從科學(xué)主義、工具理性的枷鎖中解放出來，還原人性“本質(zhì)的和諧”，[1]3進(jìn)而實現(xiàn)完美人性的開啟、崇高德性的理解。美育的重要宗旨是培養(yǎng)兒童的審美情趣，讓他們理解美及其內(nèi)在的體驗，具備將內(nèi)在的東西外在化、形式化的動力和能力。席勒指出：“美的事物不應(yīng)該是純粹的生活，也不應(yīng)該是純粹的形象，而應(yīng)該是活的形象，這就是說，美存在著，因為美給人規(guī)定了絕對的形式性與絕對的實在性這雙重法則?！盵1]115

然而，不幸的是，筆者在與家長和學(xué)校訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，我們的現(xiàn)實生活中正在發(fā)生著席勒二百年前所擔(dān)憂的事情：一是過早地干預(yù)兒童初期自我探索的自由意志。教師和家長們總是習(xí)慣以所謂科學(xué)化的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則指導(dǎo)、糾正兒童的行為，以“幫助”其更為快捷地實現(xiàn)目標(biāo)，而忽略在過程中對兒童獨(dú)立思考、自由想象、自我探索，甚至自信心的培養(yǎng)。二是在通過藝術(shù)形式進(jìn)行的教育中，過分強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的模式化和方法的程式化，模式化的形象、色彩、聲音成為教學(xué)的主要內(nèi)容。三是在與美育相關(guān)的教學(xué)評價中，被人為地劃分出各種標(biāo)準(zhǔn)答案、標(biāo)準(zhǔn)感受，忽視了主體的感、知覺情感反映的差異性，導(dǎo)致美育意義的喪失。兒童無法獲得真實的自我情感體驗，美感的自由異化為標(biāo)準(zhǔn)的格式，在追求美感的同時卻成為美感的終結(jié)。

哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為：“技能的訓(xùn)練，專業(yè)知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)。”[2]50上述種種現(xiàn)實反映了我們當(dāng)前的美育思維存在嚴(yán)重的異化傾向。這里講的異化傾向并非科學(xué)主義下的唯科學(xué)主義，而是以功利性和實用為目的，試圖獲得捷徑方法的一種思維，在美育中表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容選擇的符號化、形式化，教學(xué)方法的技術(shù)化和程序化，評價方式的客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化。在現(xiàn)實中，這種方式常常被人為地強(qiáng)加到與美育相關(guān)的教學(xué)之中，成為了學(xué)校甚至家庭的教育范式，造成美育及其效果的意義扭曲。

二、德性發(fā)展的精神性喪失：美育遭遇異化的后果

學(xué)校審美科學(xué)化傾向嚴(yán)重?fù)p害到兒童的情感發(fā)育，束縛了兒童的身心生長。杜威指出：“如果我們采取近視的方法，求助于機(jī)械的常規(guī)和反復(fù)的練習(xí)獲得習(xí)慣的外表效率，沒有思維的動作技能，那就是蓄意束縛生長?！盵3]53如果說其危害只關(guān)系到兒童的審美情感尚可彌補(bǔ)，還不足以令人憂慮，那么學(xué)校、教師和一切施教者的這種思維及帶來的行為范式慣性所造成的危害就足夠嚴(yán)重了，其結(jié)果不但容易造成兒童泛性思維的模仿與擴(kuò)展，更會對兒童的道德生長產(chǎn)生不良影響。

（一）對兒童經(jīng)驗思維發(fā)展的影響

教育者、家長甚至社會人往往從功利的角度以“現(xiàn)實而成熟”的姿態(tài)對兒童施之以教，以理智者的身份看待兒童的“無知”，期望兒童“少走彎路”，并用各種未知的利益誘使兒童不斷地違背自我意志，導(dǎo)致美育功能的喪失，而兒童的“優(yōu)良表現(xiàn)”更成為家長、親人引以為傲的證據(jù)。家長期望兒童的技藝成為未來生活的籌碼，兒童期望通過藝術(shù)技藝吸引他人的關(guān)注、褒獎，這樣惡性的串聯(lián)作用無疑會對兒童產(chǎn)生強(qiáng)烈的負(fù)強(qiáng)化，美育徹底異化為功利。

美育的科學(xué)化傾向是由實用主義下的功利主義價值、狹隘的利己主義價值主導(dǎo)的“幸福原則”而引發(fā)的。然而，經(jīng)驗?zāi)私逃姆椒ê湍康?，實踐者常常根據(jù)自己的固有經(jīng)驗確定教育方法，進(jìn)而達(dá)到他們認(rèn)為的成功效果，所以其形成的教育態(tài)度往往表現(xiàn)出驚人的一致，形成了獨(dú)特的泛經(jīng)驗性教育價值觀。在教育過程中，其特點表現(xiàn)為教育思維和教育方法的完全遷移。然而如杜威所言：“我們是生活在這樣一個世界之中，它既有充沛、完整、條理、使得預(yù)見和控制成為可能的反復(fù)規(guī)律性，又有獨(dú)特、模糊、不確定性的可能性以及后果尚未決定的種種進(jìn)程?！盵3]53經(jīng)驗思維的泛化本身是對教育的誤讀，忽視了兒童發(fā)展的特殊性和不確定性，同時“單憑經(jīng)驗絕不可能確定無誤地判別個別情況，判定一種在其他地方合乎責(zé)任的行為，其準(zhǔn)則是否完全以道德理由為依據(jù)，以責(zé)任觀念為基礎(chǔ)”。[4]因此，實踐者無法判斷經(jīng)驗遷移的合理性，而且根據(jù)經(jīng)驗的思維與方法，也無法預(yù)判兒童未來可能會遇到的道德困境，而這種思維恰恰是缺乏責(zé)任觀念和道德理由的，其思維與實踐全部失去了教育應(yīng)然的審慎之道。

教育者的經(jīng)驗思維存在遷移的取向，因而同樣會遷移到道德教育的思維和方法中，“在長期的學(xué)校道德教育中，道德的意義逐漸被異化，道德教育同其他各育一樣，成為一種知識教育，或者說是一種認(rèn)知的教育，并在方法上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的科學(xué)化傾向。人們將道德僅視為外在的綱常禮儀與行為規(guī)范，進(jìn)而在學(xué)校教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)生對這些規(guī)范的模仿和操練，忽略了道德作為人的一種生存方式所具有的內(nèi)在主體性和動態(tài)生成性，其后果是導(dǎo)致了道德整體性中的一個重要維度的缺失，即道德價值觀念形成過程與道德行為實踐中生命意義的缺失?！盵5]這意味著在此思維下，道德教育被異化為認(rèn)知教育和外在規(guī)范的執(zhí)行，道德及道德教育的意義被冠以強(qiáng)烈的功利主義和利己主義色彩。顯然，在這樣教育思維的影響下，兒童成為了失去自由的道德主體，道德僅僅作為淺層的外在表象而存在，兒童缺乏基本的主體道德精神建構(gòu)，更無法達(dá)到“從義務(wù)感到崇高感”和“從良心到本心”的道德自由階段，因此這樣的道德教育下的兒童成為了“非真正的道德人”，也違背了道德教育以培養(yǎng)自由人格為目標(biāo)的初衷。

（二）對兒童道德生長的危害

現(xiàn)象學(xué)者在縱觀人的發(fā)展歷史和成長經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)，個體開放性精神結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗世界的原型奠定于兒童同周圍實在世界的想象性生命交往。這意味著，兒童教育不能以成人世界定義的有用性來進(jìn)行，過多的有用性強(qiáng)調(diào)將導(dǎo)致兒童自身生命的功能化、成年后經(jīng)驗原型的功利性甚至個體生命的單一質(zhì)態(tài)。因此，人們需要呵護(hù)這種天然的、自我存在樣式的早期教育認(rèn)識過程，拓展個體的生命體驗，規(guī)避過早地理智化啟蒙造成的自由縮減，造成兒童生長過程中他律性意志的過分依靠，這將對其道德和創(chuàng)造力的生長將會產(chǎn)生極大的危害。

而現(xiàn)實美育恰恰忽略了個體發(fā)展的這一關(guān)鍵階段，而使得兒童過早地置身于過度的人為設(shè)計之中，造成主體自由與自在的縮減，未來德性發(fā)展的精神性喪失?！芭c自然、世界的復(fù)雜性相比，人的理智化總是有限的，過早的理智化意味著先行縮減了個體與周遭世界的復(fù)雜、豐富而細(xì)致入微的聯(lián)系?！盵6]主體自由是道德生長的基礎(chǔ)，道德作為人的一種存在方式具有內(nèi)在主體性和動態(tài)生成性的特點，其觀念和行為要求包涵著豐富的生命意義，他們以想象的方式無意識地構(gòu)建世界與本我間的聯(lián)系，不斷地讓更多的事物進(jìn)入個體生存的范圍，發(fā)展了個體生命意義的基礎(chǔ)。而功利化的思維不足以維系這種想象和生命體驗，會造成兒童生命實踐感知的缺乏，從而嚴(yán)重束縛兒童道德發(fā)展所需要的自由實踐空間，道德生長異化為規(guī)則的聆聽，更失去了崇高德性生長的自然基礎(chǔ)。

三、兒童道德生長的審慎之路：美育的境界價值

體驗先于認(rèn)知，個體初始階段的體驗幾乎可以奠定其成年后的經(jīng)驗范型。童年作為個體接受教化的基礎(chǔ)性狀態(tài)，是我們構(gòu)成人生經(jīng)驗世界的基本根基。美和美育具有呵護(hù)這種根基的原始存在作用，為個體后天的未知提供良知的棲息地，為他們對崇高精神的領(lǐng)悟保留可能。因此，兒童的真實生活世界呼喚精神的存在自由，學(xué)校美育需要為個體的自由發(fā)展留下地盤，回歸本身的能力適度。

（一）美的自由特性對于道德生長的境界價值

在席勒那里，美和審美既是道德人或理性人實現(xiàn)的工具，又同樣是道德人或理性人所追求的目標(biāo)。從這個角度可以知道，美育對于道德發(fā)展具有重要的中介意義，更深化了自由作為個體道德生長的境界價值。

蔣孔陽、李澤厚、高爾泰等美學(xué)大家曾提出“美是自由的形象”[7]“美是自由的形式”[8]“美是自由的象征”[9]等著名的論斷，一致認(rèn)為美是對自由的肯定，美的精神即主體的自由精神。審美主體通過審美所滿足的是主體對于人格自由的精神需要，審美對象如果沒有適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)這種自由，則無法成為美之存在的具體形象，也意味著審美對象的偽善?！按罅拷逃龑嵺`和實驗證明，沒有充分的美感生成和體驗，即便擁有許多漂亮的外在形式或進(jìn)行了相當(dāng)高超的藝術(shù)技巧訓(xùn)練，也難以稱為名副其實的美育。”[10]自由賦予了美和審美的內(nèi)涵，美育的目的正是要理解二者間的應(yīng)然聯(lián)系，所以，美育本身決不可成為扼制自由生長的方式，其主旨在于引發(fā)兒童對自由人格的塑造和理解，超越世俗功利性的處世精神，完成美育的最重要取向，進(jìn)而可以為奠定個體美好內(nèi)心秩序的原型提供保障。雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動……使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，因此教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向有原初派生出來的東西和平庸的知識?！盵2]3因此，雖然美育同其它各育一樣，其目的是為個體未來的幸福生長提供適當(dāng)?shù)闹?，更重要的意義在于幫助兒童獲得兒童靈魂的覺醒、導(dǎo)向事物的本原，而非技能與知識的重復(fù)與堆積。

（二）審美對于道德生長的中介意義

美育對于道德生長的中介意義是因為在審美活動中主體總是以完整的狀態(tài)呈現(xiàn)，完整和諧的主體意味著可以使人類的道德理性、道德規(guī)范在感性的個體身上存在心理前提，并且調(diào)動其感情機(jī)制，使得道德認(rèn)知走向道德信仰和實踐成為可能。正是由于審美活動的這種“喚醒”功能，美育才能成為道德生長的中介。

審美活動具有儲善、導(dǎo)善和立善的功能。首先，美的事物通常集真善美于一身，具有儲善的功能，審美活動發(fā)生時，審美主體通過觀察審美對象的特質(zhì)而喚醒個體的道德良知，進(jìn)而實現(xiàn)道德上的發(fā)展與超越。其次，純粹的道德教育可能導(dǎo)致與預(yù)期截然不同的結(jié)果，既可能實現(xiàn)由于主體認(rèn)可上升為道德意志，也可能只是理智上的認(rèn)可，情感、行為上卻表現(xiàn)為排斥的現(xiàn)實。最后，審美活動對主體創(chuàng)造性的肯定和培育作用已是公認(rèn)的結(jié)論，它的功能之一即個體美的欣賞和創(chuàng)造，在此過程中獲得了道德生長最重要的品質(zhì)——精神自由，而崇高德性的生長和道德教育的重要因素即內(nèi)省與自由。

審美自由是道德或理性的人所追求的極致境界價值，正是因為真正意義上的美和審美過程的完全純粹性，使得審美本身具有了純粹的意義，超越了利益和價值的物欲制約，將個體的精神世界提升到常態(tài)中難以到達(dá)的自由境界。審美活動本身存在善的方面，“審美活動通過對審美對象的形式關(guān)照使人從當(dāng)前功利走向超功利，由個體走向整體（或類），再一次證明了審美活動對于德育不僅具有中介或手段的作用，而且同時也可以構(gòu)成德育所追求的境界之一?！盵11]審美活動將道德生長中的道德認(rèn)知賦予了超功利的自由，有助于擺脫世俗欲望的束縛、道德情感的凈化與升華，使個體在審美活動中獲得間接的道德感。

（三）科學(xué)精神下的美育適度

現(xiàn)實美育的異化是教育者對于兒童未來生活的自負(fù)，超越了個體生命發(fā)展階段所能承受的理性設(shè)計限度，沒有領(lǐng)會理性化與技藝教育之間必要而有限的張力，其結(jié)果不但容易造成模式化的美育過程和個體特性的千人一面，而且對個體生命發(fā)展自由與多樣性更是無情的戕害。

首先，現(xiàn)代美育研究者和教育者異常崇尚所謂科學(xué)化的教育。然而，他們所談之科學(xué)卻與科學(xué)實質(zhì)大相徑庭，忽略了科學(xué)的基本要求——科學(xué)精神為本質(zhì)特征，而僅淪為以體制為依托、效率為目標(biāo)、科學(xué)為方法的簡單理性設(shè)計工具，超脫了技術(shù)本身的價值界限，使得美育技術(shù)過度地背離了科學(xué)精神的本質(zhì)。而成為塑造人格的技術(shù)，個體的自由被框定在有限的空間內(nèi)，個體的生命發(fā)展被動地陷入外在的理性設(shè)計模式中，成為物化的教育產(chǎn)品，科學(xué)的意義因此被泛化。

其次，現(xiàn)實美育的思維存在明顯的悖論特征。主要表現(xiàn)為：教育有著幫助兒童探索無窮的未來世界，豐富兒童情感體驗的追求，而在實際教育過程中卻呈現(xiàn)為試圖通過自己有限的已知經(jīng)驗來對抗無限的未知世界，用單一的模式來面對人的復(fù)雜性和豐富性，與教育的原本目標(biāo)發(fā)生了根本顛倒。同時，這樣的美育思維早已越界了教育的本身擔(dān)當(dāng)，屬于教育的過度人為設(shè)計，兒童所經(jīng)受的是“有‘教’而無‘養(yǎng)’”的速成式教育現(xiàn)實。個體真實生活世界中的生命自由被極大縮減，由此也可能極大地縮減個體成年后的發(fā)展可能和創(chuàng)造可能。

最后，“科學(xué)設(shè)計”的美育范式本身存在極大的缺陷。這不僅悖離了美育的自在意義、科學(xué)精神，同時更剝離了個體與實際生活世界的豐富交往。通常而言的科學(xué)設(shè)計追求的是因變量和自變量的絕對可控性，而美育卻需要面對無窮的可變和復(fù)雜。所以，科學(xué)設(shè)計和表征設(shè)計的技術(shù)之根本在于完成和完善教育所要追求的目標(biāo)，一味追求科學(xué)的美育范式顯然違背了這一原則，造成事實上的本末顛倒。因此，我們需要的是科學(xué)精神下的美育，美育需要回歸喚醒兒童靈魂的本質(zhì)，借此為兒童的自由和未來的道德發(fā)展留下地盤。

[1]席勒.審美教育書簡[M].張玉能,譯.南京:譯林出版社,2009.

[2]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒能,譯.北京:生活?讀書?新知三聯(lián)書店,1991.

[3]約翰?杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990.

[4]John Dewey. How we think[M].New York:Dover Publications,2012:58.

[5]易連云.傳統(tǒng)道德中的生命意義解讀——論“生命?實踐”道德體系的構(gòu)建[J].教育學(xué)報,2005(5):60-67.

[6]劉鐵芳.返回生活世界教育學(xué):教育何以面對個體生命成長的復(fù)雜性[J].教育研究,2012(1):46-52.

[7]蔣孔陽.美學(xué)新論[M].北京:人民文學(xué)出版社,1993:187.

[8]李澤厚.李澤厚十年集?美的歷程[M].合肥:安徽文藝出版社,1994:466.

[9]高爾泰.美是自由的象征[M].北京:人民文學(xué)出版社,1986:38.

[10]趙伶俐.論美感增力性的生理和心理基礎(chǔ)——美育科學(xué)化原理研究之一[J].西南師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,1999(7):44-49.

[11]檀傳寶.德育美學(xué)觀[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006:108.

【趙國棟，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師】

責(zé)任編輯/李 敏

*本文系國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學(xué)青年課題“社會主義道德語境下的道德虛構(gòu)設(shè)計與實踐研究”（CEA140169）研究成果。