曾玉萍(肇慶學院 外語學院，廣東 肇慶 526061)

基于文學作品植入的大學外語新課堂構(gòu)建

曾玉萍
(肇慶學院 外語學院，廣東 肇慶 526061)

基于讀者反應(yīng)論及角色說，構(gòu)建基于文學作品植入的大學外語新課堂，以學生為中心，以文學語篇為語境，可以把豐富的語言輸入轉(zhuǎn)化為語言輸出，讓學生通過融入其自身的文化背景知識，與文本進行互動，建立語言形式和意義方面的聯(lián)系，形成自己的理解文本，提高其社會語用交際能力及批判性思維能力。

文學作品；植入；大學外語新課堂；讀者反應(yīng)論；角色說

外語教學中文學作品使用的益處不勝枚舉。它可以從語言、文化、社會、認知或元認知等方面發(fā)展外語學習者的文學能力，加強他們對目的語的語言意識，提高他們的批判性思維的敏銳性，提升其社會語用交際能力。最近，由Teranishi, Saito和Wales編輯的題為《外語課堂中文學與語言學習》叢書顯示出，在亞洲外語教學的背景下，文學對外語學習的作用逐漸被大眾所認識，關(guān)注的焦點從語言技能到真實語料，以此來提升語言和文化意識及批判性思維能力[1]。文學作品植入外語課堂，可以彌補目前我國外語教學效果不理想、學習者的知識面過窄、技能單一、社會適應(yīng)性不強等弱點，有利于幫助外語學習者形成系統(tǒng)的文化知識體系，促進學生思維能力的發(fā)展和社會語用交際能力的形成。鑒于此，本文借助讀者反應(yīng)論和角色說，探討基于文學作品植入的外語新課堂的構(gòu)建。

一 文學作品植入課堂教學的緣由

自從語言課堂中交際教學成為普遍的教學方法后，人們對文學作品在課堂中的使用產(chǎn)生了很大的興趣。尤其是1980年代，教育工作者開始認識到文學在培養(yǎng)文化、語言和認知或元認知技能方面的作用，文學作品的使用率出現(xiàn)上升趨勢。文學給學習者提供了一個使其發(fā)展詞匯習得、閱讀策略和批判性思維或推理技能的機會。20世紀，在語言研究中，文學被賦予不同的目的，或用于少數(shù)人的藝術(shù)教育，或用于多數(shù)人的識字目的，或用于道德和職業(yè)素養(yǎng)的提升，或用于概念內(nèi)容，或用于人文啟迪，或用于體驗?zāi)康恼Z文化[2]。歐洲共同語言參考標準提出，文學在外語課堂教學中應(yīng)占有一席之地，但到目前為止，它仍被邊緣化。因為外語課堂教學被認為是以教師為中心的、僅關(guān)注語法和詞匯及閱讀技能的教學。有學者提出在大學英語教學中應(yīng)用讀者反應(yīng)論來提高學生閱讀的理解能力[3]，但一般都是把文學作品同文學教學結(jié)合在一起，對于在外語課堂中如何利用文學作品來提高學生的外語思維能力和社會語用交際能力的研究卻很少。

文學作品針對本族語者，語料真實，并創(chuàng)造性地使用語言，是文化、歷史背景的真實寫照，涉及到不同時期、地點和風俗，且主題豐富多樣，可以幫助學習者批判性地反思和檢驗他們自己的文化和歷史。通過接觸真實語料，分析文學作品，學習者能夠理解不同的寫作風格，學習怎樣利用詞匯引起讀者共鳴。文學作品給學習者提供洞察不同文化的機會。依據(jù)作品中的人物及習俗等新信息，學習者可以分析自己的文化，重新詮釋作品，也可以把文學作品中的場景與自己的生活聯(lián)系起來，為跨文化的相互理解打開大門[4]

外語課堂中文學作品的植入，不僅可使外語學習者擴大詞匯量，了解目的語國家的語言文化背景，還可使他們通過與文本的互動，在文本的語境中感知其中蘊含的特有的語言現(xiàn)象，識別其意義及功能，了解整個文本的謀篇布局，領(lǐng)悟作者意圖及思維模式，在對文本進行深刻的解讀之后再加以實踐，內(nèi)化語言知識，將語言形式、意義和運用有機結(jié)合，形成社會語用交際能力。

二 外語新課堂構(gòu)建的理論基礎(chǔ)：讀者反應(yīng)論及角色說

讀者反應(yīng)論(reader’s response theory)起源于20世紀的文學批評領(lǐng)域。它挑戰(zhàn)了文本中強調(diào)作者意圖及語篇本身的傳統(tǒng)思想，強調(diào)讀者在閱讀過程中積極參與文本意義構(gòu)建的作用，認為在閱讀活動中讀者或?qū)W習者可以從與文本的互動中解讀意義。閱讀過程是創(chuàng)造意義的過程，反映讀者怎樣閱讀，怎樣與文本互動。在此理論中，讀者的任務(wù)是閱讀文學作品，重構(gòu)意義。讀者與語篇互動的目的是“在閱讀過程中從讀者心中誘出反應(yīng)”[5]。讀者在閱讀中與文本互動，重新創(chuàng)造文本。

在讀者文本的產(chǎn)生過程中，讀者必須融入其文化背景知識，捕捉語篇信息并解碼，使語篇中原本潛在的語義顯現(xiàn)出來。這一過程勢必會激發(fā)他們學習目的語的興趣和積極性，促進其社會語用交際能力的培養(yǎng)。因此，對外語學習者來說，讀者文本的產(chǎn)生過程就是一個訓練外語思維、全面提升社會語用交際能力的過程。

牛津書蟲俱樂部讀書會的學者們提出，閱讀者可以通過扮演六種角色來對閱讀材料進行解讀，以全面地提高他們的閱讀技能。這六種角色分別是：討論組織者(discussion leader)，其主要職責是準備問題，確保每個人有發(fā)言機會參與討論，并確保討論順利進行；概述者(summarizer)，其主要職責是對人物、事件或內(nèi)容作出概述，找到故事的關(guān)鍵點，使每位參與者理解故事并使用自己的語言復述故事；聯(lián)系者(connector)，其主要職責是發(fā)現(xiàn)故事與外部世界的聯(lián)系，與自己或朋友的經(jīng)歷或現(xiàn)實事件相結(jié)合；詞匯大師(word master)，其主要職責是發(fā)現(xiàn)新的和難以理解的詞或短語，解釋詞匯意義，并就這些詞匯的重要性提問；段落挑選者(passage person)，其主要職責是發(fā)現(xiàn)重要的、有趣的或難懂的段落，并就段落提問；文化收集者(cultural collector)，其主要職責是找尋自己文化與故事中文化的異同。在將文學作品植入外語新課堂的過程中，為提高外語學習者的社會語用交際能力，筆者將六種角色改編成五種角色，分配給學生。五種角色即主持人角色(Moderator)、概述人角色(Summarizer)、字典角色(Dictionary)、材料收集人角色(Collector)和聯(lián)系人角色(Connector)。主持人角色提供語篇背景和指導性的問題；概述人對語篇人物、情景和線索提供概述；字典角色人介紹語篇中出現(xiàn)的有趣詞匯、詞組及語篇寫作風格；材料收集人收集與語篇相關(guān)的文化資料；聯(lián)系人把故事內(nèi)容和個人經(jīng)歷結(jié)合起來進行講述。

角色論與讀者反應(yīng)論的結(jié)合有利于提高學習者的社會語用交際能力。學習者在語篇理解輸入與語篇互動的基礎(chǔ)上進行語用輸出，并進行從語言技能到語言運用的訓練。這一過程是語言參與者將當前的感知、概念信息與記憶中的抽象信息進行積極整合的一個過程。學生提前為自己擔任的角色做充分的準備，查閱相關(guān)的文獻資料，與小組成員討論，形成自己的觀點，各小組思想的碰撞能夠使他們從語篇中獲得新見解。這種以學生為中心的教學方式，生動活潑，自主性強，在提高學習者聽、說、讀、寫等語言技能的同時，更易培養(yǎng)他們的批判性思維能力，在各小組中角色的分配避免了某些學生對話語權(quán)的壟斷。

對于讀者反應(yīng)論在課堂中的應(yīng)用，教師改變提問的方式，如，問“閱讀時你感覺怎樣”而非“作者的意圖是什么”；使用與文本相連接的角色扮演、戲劇及寫信方法；從人物的角度重寫短篇敘述故事的內(nèi)容。其實，這些都是在討論師生在教學中應(yīng)扮演什么樣的角色的問題。所以，筆者認為，利用讀者反應(yīng)論，結(jié)合五種角色，將文學作品植入課堂，構(gòu)建外語新課堂，調(diào)動學習者的主觀能動性，把他們的文化背景知識和目的語的學習有機地結(jié)合起來，把讀與說結(jié)合起來，把豐富的語言輸入轉(zhuǎn)化為語言輸出，讓讀者通過融入其思想和文化背景知識的自我反應(yīng)，重現(xiàn)作品語義，通過這個過程來發(fā)展外語學習者的社會語用交際能力。

三 基于文學作品的外語新課堂的構(gòu)建

隨著Vygotskian社會文化論的影響，文學被看作是一個意義協(xié)商的過程。在此過程中，外語學習者直接參與文本互動，在學習詞匯、語法、篇章結(jié)構(gòu)的同時，強化他們的語言意識，加強他們的批判性思維能力，發(fā)展和提升學習者的社會語用交際能力。

(一)文學作品的選擇

在外語新課堂教學中，選擇文學作品的三個指導原則是讓學生感興趣、讓學習者參與和產(chǎn)生學習效果[6]。將文學作品植入外語教學的目的不是僅讓學生獲取文學知識,而是用文學的形式作為語言輸入來刺激學生的語言習得，提高語言產(chǎn)出。在選擇文學作品時，我們應(yīng)綜合考慮學生的知識層次、文化背景、生活閱歷、興趣愛好以及學習需要。在課堂中，使用的文學作品可以是短篇小說、散文、電視節(jié)目甚至是廣告。教師也可以引入英國牛津的分級讀書書目，此分級是嚴格按照篇章的情節(jié)、詞匯及語法來分的。根據(jù)課堂教學的不同要求及所要達到的教學目的，仔細選擇適合學習者的文學作品，使學習者對所讀材料感興趣，并樂在其中。這樣在學習過程中，他們不僅可以獲取更多的詞匯，就新的外語詞匯建立其形式和意義方面的聯(lián)系，而且可以通過與作品的互動、角色的扮演和教師的分析及提問，更深刻地理解作品的內(nèi)涵，并與已知的知識結(jié)合，形成自己的判斷，提高綜合推理能力及語用水平。

(二)學生外語水平的評估

在評估學生的外語水平時，教師可以設(shè)計調(diào)查問卷，檢測學習者對作家和文學作品的了解情況，了解其閱讀偏好、閱讀動機、閱讀水平及閱讀策略，了解他們所掌握的詞匯的廣度、深度、語言運用能力、批評性思維能力。對學生的外語水平進行評估后，教師在選擇文學作品時就有據(jù)可依。

(三)外語新課堂教學模型的構(gòu)建

語言教學有不同的模型，如文化模型、語言模型、個人成長模型及語境模型[7]。模型不同，在課堂上使用的文學作品的重點也有所不同。

文化模型是一種傳統(tǒng)的方法，它把文學當作人工產(chǎn)品，分析文學表征。把文學用作一種方法或一種棱鏡，可以使學習者理解目標語文化及當時發(fā)生的事件?；谛睦碚Z言學的語言模型，注重語篇中語言的實際使用及語言學習者怎樣參與語言活動及語言加工。個人成長模型是以學生為中心的文學學習模式，涉及情感領(lǐng)域、動機、成就感等。語境模型認為在外語背景下，如果學生離開課堂，外語學習就終止。語言使用的真實機會遙不可及，學生看不到他們學習語言的意義所在，導致他們?nèi)狈εc外語接觸的動機。

以上提及的四種教學模型各有特點，各有側(cè)重。文化模型把文學當作信息或事實的來源，認為閱讀應(yīng)建立在獲取信息的基礎(chǔ)之上，在這一模型中，教師向?qū)W生傳遞知識和信息；語言模型尋求語言和文學的結(jié)合，認為文學是提高學習者語言能力的源泉；個人成長模型為學習者提供把個人生活和文學作品中主題事件聯(lián)系起來的機會；語境模型把文學作品當作課堂教學的內(nèi)容及語境。

筆者認為，語言模型與個人成長模型相互補充，彼此依賴，都強調(diào)以學生為中心，以文學作品為基礎(chǔ)，設(shè)計一系列活動以提高學習者的學習動機，加強學習者之間的互動。為此，本文基于語言模型和個人成長模型，把文學作品中的歷史文化背景、人物特征、結(jié)構(gòu)線索、主題及敘述者角度等文學成分納入課堂，利用讀者反應(yīng)論，借鑒牛津書蟲俱樂部讀書會的角色說，給學生分配五種角色——主持人角色、概述人角色、字典角色、材料收集人角色和聯(lián)系人角色，構(gòu)建課堂教學新模型，以學生為中心，以文學語篇為語境，在外語學習者充分了解文學知識的基礎(chǔ)上，通過角色扮演，鼓勵學習者積極參與語篇意義的理解，并把個人經(jīng)驗與語篇主題聯(lián)系起來，利用文學作品創(chuàng)造語言訓練的機會。

基于文學作品植入的外語新課堂，最大限度地創(chuàng)造有利于目的語學習的課堂教學環(huán)境，給學習者提供詞匯習得、閱讀策略和批判性思維的訓練機會。語言交際能力實際上是一個人整體素質(zhì)的體現(xiàn)，獲取的知識不是被自動轉(zhuǎn)化為語言技能，而是需要通過具體而真實的交際活動獲得。課堂變成激勵和保持學生學習外語興趣的場所，一個給學生提供最大最有效的語言輸入的場所，一個學生的學習成果能得到展示的地方。

四 基于文學作品的外語新課堂示例

語言學習成功的三個要素是參與(engage)、學習(study)和活動(activate)[8]。下面以Edgar Allan Poe的短篇小說The Tell-Tale Heart為例，來展示筆者所構(gòu)建的外語新課堂及其優(yōu)勢。

教師首先要對學生解釋讀者反應(yīng)論的內(nèi)容，就文章題目讓學生猜測文章大意，提出一些與文章相關(guān)的問題；然后讓學生重組故事中的句子，對文章進行概述，也可以用關(guān)鍵點填空或提出一些推理性問題讓學生回答；最后對學生進行分組，并分配給學生5種角色，要求學生為每一個角色做準備，但在實際操作中學生僅充當其中一個角色，目的是幫助學生能進行持續(xù)有效的互動討論。

在為學生準備的這篇文章的資料中，教師可以給出生詞的意義及文中出現(xiàn)的有象征意義的動物圖片，如貓、山羊和鴿子，以及一些與文章相關(guān)的指示性問題，如，What do you think is happening? What do you think he means by “taking care of animal”? Why do you think the author asked about the old man’s politics? Why do you think the old man didn’t seem to worry about the enemy coming? Why did he care so much about the animal??這些信息給學習者提供一些線索。

在五種角色的小組討論中，概述人對此語篇的背景知識進行闡述。如，海明威及其短篇小說特點的介紹，文章背景的介紹(西班牙內(nèi)戰(zhàn))，對文章中的主要人物(戰(zhàn)士和老人)、地點(在San Carlo的Pontoon Bridge上)及其情景對話(老人對于自己不能照顧動物感到心不安，而戰(zhàn)士力圖使老人放下心里包袱，趕上卡車，離開這座即將被轟炸的橋。這不是一場真正意義上的交談，戰(zhàn)士只想老人離開)提供概述。字典角色人介紹一些詞匯，如spectacles，stagger，bridgehead，shepherd，goat，pigeon，artillery，blankly，to urge，dully，overcast等，就文章中的選詞、句子長短等特征闡述作者的寫作風格，說出自己喜歡或不喜歡此作品的原因。材料收集人根據(jù)文章收集相關(guān)的文化資料(如篇章中動物的象征意義，貓有九條命，無人照顧也可活命，鴿子是和平的象征等)，同時可以把它們同自己國家的歷史文化相結(jié)合。聯(lián)系人把此故事內(nèi)容、自己的思想和原有的知識聯(lián)系在一起，講述自己對這篇文章的感受及看法。

最后教師提出相關(guān)的、有層次的問題，使學生能夠把所讀內(nèi)容和自己的知識經(jīng)歷、所見所聞聯(lián)系起來，逐步實現(xiàn)由知識向技能再到交際能力的轉(zhuǎn)化，調(diào)動學生的積極性，提高學生的思維能力。

將文學作品植入大學外語課堂，是把其當作一種資源來教授語言，學習者關(guān)注的是文本本身及在完成任務(wù)的過程中產(chǎn)生的語言。學習文學語篇的目的是引起反應(yīng)，產(chǎn)生影響，而并非詞匯、語法、篇章的學習或簡單的信息交流。

五種角色的分配與讀者反應(yīng)論的結(jié)合，不僅使文化背景、詞匯、語篇學習貫穿整個課堂活動中，而且使學習者對語篇產(chǎn)生獨特的理解。讓學習者使用文學作品中的語言，結(jié)合自己對作品的思考，在其他學習者面前進行表述，不僅提高了學習者的語言技能及文化意識，其批評性思維能力也得到提升。

[1]TERANISHI M，SAITO Y，WALES K.Literature and language learning in the EFL classroom[M].Hampshire：Palgrave Macmillan，2015：9.

[2]KRAMSCH C，KRAMSCH O.The avatars of literature in language study[J].Modern Language Journal，2000(84)：533-73.

[3]廖維娜，吳永強.應(yīng)用讀者反應(yīng)理論提高閱讀理解能力[J].西南民族大學學報，2003，24(10)：356-358.

[4]BIBBY S.Content and context：an university L2 course featuring George Orwell’s animal farm[J].Journal of Language in Literature Teaching，2014(2)：21-33.

[5]CARLISLE A. Reading logs：an application of reader’s response theory in ET[J].ELT Journal，2000(54)：12-19.

[6]JONES C, CARTER R.Literature and language awareness：using literature to achieve CEFR outcomes[J]. Journal of Second Language Teaching and Research，2012(1)：69-81.

[7]BIBBY S.Teaching literature in the language classroom：an introduction[J].The Journal of Literature in Language Teaching，2012(1)：5-9.

[8]HARMER J. How to teach English 2nd edition [M].London：Pearson Education Limited，2007：9.

(責任編校：彭芬輝)

Constructing a New College English Class by Implanting Literary Works

ZENGYu-ping
(School of Foreign Languages, Zhaoqing University, Zhaoqing 526061, China)

The author of this paper tries to construct a new College English class based on the reader-response theory and the role theory by implanting literary works. This method is student-centered and uses literary texts as contexts. It can transform rich language input into language output. Students in such a class will have interactions with the texts by bringing in their own cultural background, build a relation between the form and the meaning of the language they are studying, and reconstruct the texts based on their own understanding. In this way, they will improve their social pragmatic communication and critical thinking.

literature; implant; a new College English class; reader-response theory; role theory

2016-06-28.

廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目“教學語境下二語語用能力發(fā)展策略研究”(GD13XWW16)；廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃項目“提升高校英語專業(yè)學生語用能力的策略研究——以ACT認知模型為視角”(2013JK181)。

曾玉萍(1968—)，女，四川金堂人，肇慶學院外國語學院副教授，碩士，研究方向：英語教學、認知語言學和語用學。

G642.0

A

1673-0712(2016)05-0116-04