高田欽 張 凡

試論研究生教育學(xué)的邏輯起點

高田欽 張 凡

認(rèn)為研究生教育學(xué)學(xué)科衍生發(fā)展的成熟度為構(gòu)建研究生教育學(xué)理論體系奠定了一定的基礎(chǔ)，架構(gòu)理論體系的核心是確定邏輯起點，邏輯起點是理論體系的開端范疇，并且具備唯一性。揭出研究生教育學(xué)邏輯起點的確立必須從研究生教育存在入手，對研究生教育活動進(jìn)行合理抽象?！把芯俊弊鳛檠芯可逃龑W(xué)的邏輯起點符合三個條件：在研究生教育活動中，它是最簡單、最基本、最一般的現(xiàn)實存在；蘊含研究生教育學(xué)理論體系一切矛盾和可能的胚芽；與研究生教育學(xué)的歷史起點相一致。

研究生教育學(xué)；理論體系；邏輯起點；研究

改革開放以來，我國研究生教育飛速發(fā)展，在世界研究生教育之林中占據(jù)重要地位，我國正在從研究生教育大國向研究生教育強(qiáng)國邁進(jìn)，研究生教育學(xué)學(xué)科作為一門相對獨立的教育學(xué)學(xué)科的條件已經(jīng)基本具備[1]。有學(xué)者在分析了研究生教育學(xué)的合用性、合法性與合理性的基礎(chǔ)上，提出“應(yīng)當(dāng)把研究生教育學(xué)列為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科”[2]。

研究生教育從增量式發(fā)展向內(nèi)涵式轉(zhuǎn)型發(fā)展的進(jìn)程中，對其進(jìn)行系統(tǒng)的理論研究總結(jié)并上升到學(xué)科體系的層面，無疑是當(dāng)前我國研究生教育中最具理論價值與實踐意義的工作[3]。作為一門成熟的學(xué)科，必須具有完整的科學(xué)理論體系[4]。潘懋元先生曾指出：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！盵5]因此，構(gòu)建研究生教育學(xué)理論體系的關(guān)鍵在于尋找本門學(xué)科的邏輯起點，即本門學(xué)科的開端范疇，因為邏輯起點的問題是一門學(xué)科理論體系的根本問題，根本問題得到解決，理論體系的架構(gòu)也就迎刃而解了。目前探析研究生教育學(xué)理論體系的邏輯起點的條件已基本具備，但關(guān)于研究生教育學(xué)邏輯起點的研究卻屈指可數(shù)，可能是學(xué)者們對于研究生教育學(xué)能否成為一門獨立學(xué)科尚存疑慮。因此，研究生教育學(xué)要想真正走向成熟，走向獨立，就必須認(rèn)真研究確立其邏輯起點。為此，我們必須先搞清楚研究生教育學(xué)的邏輯起點的實質(zhì)是什么，應(yīng)當(dāng)滿足哪些規(guī)定性，才能運用理性思維去探析研究生教育學(xué)的邏輯起點是什么以及論證該邏輯起點的合理性。

一、研究生教育學(xué)邏輯起點的實質(zhì)

1．理論體系的起始范疇

科學(xué)從何處開始，以何作為研究起點，這是建立任何學(xué)科理論體系首先需要解決的問題，選取的研究起點不同，構(gòu)建的理論體系也就大相徑庭。構(gòu)建理論體系，重點是分析該體系對象的細(xì)胞形態(tài)，這個細(xì)胞形態(tài)是事物本質(zhì)生成的源初，是多樣性統(tǒng)一的開端，更是科學(xué)的本源[5]。邏輯起點不能簡單地等同于事物的本質(zhì)，本質(zhì)是事物得以存在與變化的內(nèi)在原因與根據(jù)，即事物所以然之故，彰顯于事物間相互作用與聯(lián)系中。而邏輯起點是揭示本質(zhì)的思維起點，是事物生發(fā)的開端，是最簡單、最抽象、最普遍的規(guī)定。當(dāng)然，邏輯起點作為理論體系運演的邏輯始項，也必然揭示事物的本質(zhì)特征。

對于科學(xué)的理論體系來說，“邏輯起點”的實質(zhì)是一個范疇，并且是一個基本范疇、起始范疇，恩格斯曾說：“進(jìn)行思維首先要確定邏輯范疇?！盵6]可見只有范疇才能代表理論的思維形式與工具。列寧曾強(qiáng)調(diào)：“各門科學(xué)的發(fā)展歷程始終離不開邏輯規(guī)律，二者相一致吻合。”[7]可見，范疇不僅反映了人的認(rèn)知過程，還折射出科學(xué)本身的發(fā)展歷程，范疇與理論思維如影相隨，理論體系的開端必須是范疇，而并非某些學(xué)者提出的“思維維度”“一組概念”和“一組定理”等等，這些觀點都是沒有科學(xué)依據(jù)的，也只有把范疇作為邏輯起點，才能演繹出完整的理論體系。

2．與中心范疇相對應(yīng)的活動范疇

思維步伐不能止于起始范疇，因為范疇有種類之分，我們還需明確研究生教育學(xué)邏輯起點為何種范疇。在討論研究生教育學(xué)邏輯起點時，有人認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把研究生或者導(dǎo)師作為邏輯起點，表面似有道理但深刻分析卻發(fā)現(xiàn)其缺乏客觀性而不能成立。因為作為中心范疇的研究生教育是活動范疇，研究生教育學(xué)的邏輯起點應(yīng)當(dāng)與中心概念相一致，即起始范疇?wèi)?yīng)當(dāng)與中心范疇種類相一致，而研究生或者導(dǎo)師是實體范疇，并非活動范疇，故而不能作為研究生教育學(xué)的邏輯起點，因此，研究生教育學(xué)邏輯起點是一種與中心范疇相對應(yīng)的活動范疇。

3．“存在”范疇

歷史上，黑格爾認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把“純有”作為邏輯學(xué)理論體系的開端，按照“存在”—“本質(zhì)”—“概念”進(jìn)行有序排列，被列寧視為辯證邏輯標(biāo)桿的《資本論》的邏輯體系也是從“商品”這類存在開始，符合列寧提出的“在邏輯上思想史應(yīng)當(dāng)和思維規(guī)律相一致”的原則。按照此原則，各門科學(xué)中理論體系的建構(gòu)都應(yīng)當(dāng)與人類認(rèn)識中概念的演繹過程相一致，即以“存在”作為開端。具體到研究生教育學(xué)，我們?nèi)皂氁浴把芯可逃嬖凇狈懂犠鳛殚_端。因為人們對于研究生教育的認(rèn)識必須先從各種研究生教育存在入手，在獲得感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，才能從各種“研究生教育存在”中抽象出一般，由此上升到理性認(rèn)識。人們不可能一開始就把握研究生教育的本質(zhì)和規(guī)律，本質(zhì)和規(guī)律只有在抽象演繹為具體的過程中才能被揭示出來。只有對紛繁復(fù)雜的研究生教育存在進(jìn)行抽象，才能保證由邏輯起點推演出的理論體系能立足于唯物主義堅實的基礎(chǔ)上。

4．符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的規(guī)定性

哲學(xué)界與教育學(xué)界都曾對邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性進(jìn)行深入的探討，如黑格爾的三點論、郭元祥先生的四點論[8]以及瞿葆奎先生[9]、馮振廣先生[10]的五點論。三點論、四點論以及五點論不存在本質(zhì)上的分歧，但四點論和五點論均是在黑格爾三點論的基礎(chǔ)上增加了一或兩條規(guī)定性，只是部分學(xué)者的觀點，學(xué)界尚未形成普遍共識，因此，討論邏輯起點規(guī)定性的時候，我們主要采用黑格爾提出的三點論，即黑格爾在其所著的《邏輯學(xué)》中對邏輯起點提出的三條規(guī)定性：①邏輯起點是一個最簡單、最基本、最一般的規(guī)定；②邏輯起點蘊含著理論體系的胚芽；③邏輯起點與歷史起點相一致。

5．非絕對“物”的概念

研究生教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科，集中關(guān)注于教育學(xué)一級學(xué)科中的某個特定的局部（研究生教育）并把其作為自己的研究對象，從而深化教育學(xué)一級學(xué)科對問題的研究，因此研究生教育學(xué)與其母系一級學(xué)科——教育學(xué)邏輯起點應(yīng)當(dāng)是不同的，這點毋庸置疑。研究生教育學(xué)邏輯起點的確定方法同其他學(xué)科的確定方法并無顯著區(qū)別，或是分析細(xì)胞形態(tài)，或是分析對象系統(tǒng)來尋找核心要素，但作為二級學(xué)科的研究生教育學(xué)的研究對象已經(jīng)是從現(xiàn)實的研究對象系統(tǒng)的抽象結(jié)構(gòu)中選擇出來的局部，因而其研究對象系統(tǒng)本身往往不便于和一級學(xué)科的對象系統(tǒng)區(qū)分開來，即使能夠區(qū)分開來，其細(xì)胞形態(tài)也不一定能夠?qū)?yīng)于具體的事物[11]，因此研究生教育學(xué)的邏輯起點可能很難像馬克思所強(qiáng)調(diào)的那樣是一個“物”的概念，譬如杜以德先生曾在《教育研究》上對成人教育學(xué)的邏輯起點進(jìn)行研究，認(rèn)為成人教育學(xué)的邏輯起點是“成人學(xué)習(xí)”[12]，而并沒有把邏輯起點抽象到類似于“成人”這個層次上，研究生教育學(xué)與成人教育學(xué)同屬于教育學(xué)這一母系學(xué)科，對其邏輯起點的規(guī)定不能強(qiáng)求于絕對“物”的概念。

二、研究生教育學(xué)邏輯起點的唯一性

在教育學(xué)邏輯起點探析過程中就對邏輯起點的數(shù)目存在爭議，主要集中在“單一起點論”和“多重起點論”，前者認(rèn)為教育學(xué)只存在一個邏輯起點，后者認(rèn)為教育學(xué)邏輯起點不止一個，而是多個。關(guān)于這個問題，學(xué)界目前尚無定論，不過多數(shù)研究者支持“單一起點論”，較有代表性的如郭元祥先生[8]。研究生教育學(xué)同樣也面臨這個不可回避的問題，那么研究生教育學(xué)邏輯起點究竟是一個還是多個呢？

筆者認(rèn)為研究生教育學(xué)作為一門學(xué)科只能有一個邏輯起點，多個起點不可能而且無必要。為了證明“單一起點論”的合理性，我們有必要從哲學(xué)的體系構(gòu)成談起。黑格爾曾說：“哲學(xué)要想成為一門科學(xué)必須具有完整的體系，體系必然要有一個科學(xué)規(guī)劃的起始開端，整個體系即根據(jù)某種必然性由這唯一開端衍生出來，兩個以上的開端則不成體系?！盵13]開端范疇與理論體系的這種關(guān)系不僅局限于哲學(xué)，而是所有科學(xué)理論都應(yīng)遵循的規(guī)律，各門科學(xué)之間的區(qū)別就在于各自的起始范疇以及據(jù)其推演出的完整體系的不同，黑格爾曾指出：“哲學(xué)和科學(xué)的區(qū)別在于范疇的變換”。[13]

研究生教育學(xué)同哲學(xué)的起始范疇和理論體系的關(guān)系相同，只不過研究生教育學(xué)的起始范疇與理論體系與哲學(xué)和其他學(xué)科的具體化不同。研究生教育學(xué)邏輯起點具有唯一性，科學(xué)的研究生教育學(xué)理論體系即是按照其范疇邏輯的必然性，由邏輯起點推演出來的，因此，科學(xué)的研究生教育學(xué)理論體系也具備唯一性。但因為精確把握學(xué)科的理論體系難度很大，并且各研究者由于認(rèn)知差異和研究方法不同，所以通常對理論體系的邏輯起點有各自不同的看法，這無可厚非并且值得提倡，因為只有更多的教育研究工作者通過不懈探索與爭鳴，才能提出更科學(xué)合理的邏輯起點，從而使學(xué)科體系更加完善。

“多起點論”的主要思想是“在理論體系中表現(xiàn)為基本范疇或概念的東西，只要是體系重要組成部分并且處在體系網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)上，皆可作為邏輯起點”。并且“不可能在現(xiàn)象中找到最基本、最普遍和最一般的東西”。這種理論的錯誤主要在于，①把理論體系與邏輯起點二者關(guān)系本末倒置了，多起點論認(rèn)為要從理論體系中去尋找邏輯起點，而事實上只有先找到了邏輯起點才能推演出理論體系。②沒有理清理論體系中不同邏輯范疇的區(qū)別，邏輯范疇有主客觀之分，有屬性、關(guān)系和實體之分，概念和范疇也不盡相同。顯然，所有的概念和范疇都能作為開端范疇或邏輯起點就純屬無稽之談了。

三、確定研究生教育學(xué)邏輯起點的方法

1．合理抽象

在學(xué)科邏輯起點的研究上，前人已經(jīng)做了大量研究，特別是馬克思在《資本論》中確定邏輯起點的成功經(jīng)驗，對我們確立研究生教育學(xué)邏輯起點具有極大的指導(dǎo)作用。關(guān)于學(xué)科理論體系的架構(gòu)，馬克思在談到政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的形成過程時，也為我們指出正確思維的兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”[6]馬克思的觀點即為我們的理論思維提供了正確的方法論基礎(chǔ)。其觀點可以簡單地作如下解述：第一步我們首先獲得對客體大量的感性認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上步入抽象過程，在思維中抽取對事物的認(rèn)識，然而這些抽象是片面與孤立的，所以思維發(fā)展不能就此結(jié)束，必須步入第二條道路——把抽象上升到具體，理論體系發(fā)展總的方向就是范疇的不斷具體化，要把客體發(fā)展過程中最一般、最簡單和最普遍的抽象作為邏輯起點，然后按照邏輯行程，進(jìn)行邏輯推理，推導(dǎo)出客體的其他內(nèi)涵較豐富的規(guī)定，最終建立起關(guān)于客體的整個理論體系。馬克思的觀點其實源于哲學(xué)中的邏輯的方法，這種方法的本質(zhì)即通過對問題、現(xiàn)象進(jìn)行概括抽象進(jìn)而形成概念或命題判斷，然后通過邏輯推理來形成客體的理論體系，揭示客體發(fā)展過程中的規(guī)律[14]。

2．借鑒母系學(xué)科及相關(guān)兄弟學(xué)科

他山之石，可以攻玉。研究生教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科，對其邏輯起點的探尋可以借鑒其母系學(xué)科——教育學(xué)以及相關(guān)兄弟學(xué)科（如成人教育學(xué)）的邏輯起點的確立過程。研究生教育學(xué)包蘊于教育學(xué)之中，教育學(xué)邏輯起點的確立會對研究生教育學(xué)產(chǎn)生一定的影響，其研究成果也會對研究生教育學(xué)邏輯起點的確立具有重要的參考價值。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，教育學(xué)學(xué)科已經(jīng)孕育成分支體系龐大的學(xué)科家族并且仍有繼續(xù)衍化的趨勢，研究生教育學(xué)已有諸多兄弟學(xué)科，在邏輯起點的確立過程中是否都應(yīng)逐一考察呢？當(dāng)然不是，研究生教育學(xué)是研究“研究生”這一特定群體的“教育學(xué)”，其邏輯起點的確立過程應(yīng)當(dāng)借鑒諸如“成人教育學(xué)”“教師教育學(xué)”之類的兄弟學(xué)科。雖然這些與研究生教育學(xué)相關(guān)的母系學(xué)科和兄弟學(xué)科的邏輯起點目前都尚未有定論，但我們通過對學(xué)者對這些相關(guān)學(xué)科邏輯起點問題的研究，可以得到有益的借鑒與啟迪，從而更好地發(fā)掘出研究生教育學(xué)的邏輯起點。

3.牢固把握邏輯起點實質(zhì)

在研究生教育學(xué)邏輯起點的確立過程中，要牢固把握前文所述邏輯起點的實質(zhì)。從探尋研究生教育學(xué)邏輯起點的操作層面看，邏輯起點的“存在”性尤其具有指導(dǎo)作用，因為所有的范疇都是對存在的語詞呈現(xiàn)，所以研究生教育學(xué)邏輯起點必須從研究生教育存在中尋找，才能保證由邏輯起點推演出的理論體系能立足于唯物主義堅實的基礎(chǔ)上。

綜上所述，在明確研究生教育學(xué)邏輯起點方法論的基礎(chǔ)上，我們從現(xiàn)實中的研究生教育系統(tǒng)中發(fā)掘各種“存在”。經(jīng)過對研究生教育系統(tǒng)進(jìn)行分解，發(fā)現(xiàn)研究生教育系統(tǒng)由眾多基本要素構(gòu)成，如：研究生、導(dǎo)師、科研論文、課題、專業(yè)、教育場所、圖書館、研究生教育管理機(jī)構(gòu)等?？梢园l(fā)現(xiàn)研究生教育的諸要素都具備一個共同屬性即“研究”。回顧諸要素，我們發(fā)現(xiàn)研究是研究生的主要學(xué)習(xí)活動；導(dǎo)師是研究生研究的指導(dǎo)者與引路人；科研論文是研究成果的體現(xiàn)；課題是研究的平臺與途徑……這就說明，“研究”是眾多元素抽象出的共同屬性，是研究生教育的首要成分，是我們運用科學(xué)思維追尋表象背后得到的必然規(guī)定[15]，是最直接的研究生教育存在，是研究生教育學(xué)的邏輯起點。

四、將“研究”作為研究生教育學(xué)邏輯起點的合理性分析

將“研究”作為研究生教育學(xué)的邏輯起點，完全符合學(xué)界普遍認(rèn)可的黑格爾關(guān)于邏輯起點的三條內(nèi)在規(guī)定性，下面將詳細(xì)論證。

1．“研究”是研究生教育活動中最簡單、最基本、最一般的現(xiàn)實存在

（1）“研究”蘊含于研究生教育的一切活動中。①從研究生學(xué)習(xí)看，研究生的學(xué)習(xí)方式更多地體現(xiàn)在“研”而非“學(xué)”上，即便是學(xué)習(xí)，也是在學(xué)習(xí)中研究，為“研”而學(xué)。我們對研究生學(xué)習(xí)成果的評價也不再以考試為主要手段、以知識為核心、以分?jǐn)?shù)為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是更多地考察他們的研究能力、創(chuàng)造能力和問題意識。研究生必須泛讀和精讀大量的學(xué)術(shù)期刊、文獻(xiàn)以及著作，在閱讀中要深入地研究文獻(xiàn)的主要觀點、優(yōu)點以及不足，在此基礎(chǔ)上，提出自己批判性的觀點，進(jìn)而把自己的觀點以多種形式表現(xiàn)出來，最常見的是論文發(fā)表與課堂小組討論，論文發(fā)表是對研究生研究能力的肯定，課堂小組的討論過程也是研究生研究能力的展現(xiàn)。②從研究生實驗與社會實踐看，研究生特別是理工科研究生的許多研究活動都是在實驗室中進(jìn)行的，實驗的過程就是研究的過程。研究生的社會實踐更多地表現(xiàn)在產(chǎn)學(xué)研三者結(jié)合上，研究生到學(xué)校、工地、企業(yè)、農(nóng)村、街道、行政部門去參與社會實踐，同樣是為了研究許多在學(xué)校中無法研究到的東西，通過社會實踐，他們會把以后的研究方向和社會發(fā)展的現(xiàn)實以及長遠(yuǎn)需要結(jié)合起來。③從研究生科研活動看，科研在研究生所有活動中居于首位。研究生教育作為高等教育的最高層次，區(qū)別于本、?？粕逃囊粋€重要特征就是研究生要做研究、搞科研。如果一名本科生研究能力不強(qiáng)，人們或許會覺得情有可原，但是一名研究生若缺乏應(yīng)有的研究能力，用人單位往往覺得不可原諒，因為許多單位招聘研究生的一個重要原因就是看中了研究生的研究能力。④從研究生學(xué)位授予看，學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的目標(biāo)是“培養(yǎng)有志從事學(xué)術(shù)科研的研究型人才”；專業(yè)學(xué)位研究生教育的目標(biāo)是“培養(yǎng)能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才”，這種應(yīng)用型人才非普通的技術(shù)工人，而是要具備“創(chuàng)造性”和“高層次性”，具有開拓意識，是能自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的創(chuàng)新型人才，這也正體現(xiàn)了研究生教育所具備的研究性要義。通過上述討論與分析，我們發(fā)現(xiàn)研究生教育活動和現(xiàn)象中最普遍、最基本、最一般的現(xiàn)實存在與本質(zhì)源初就是“研究”。

（2）“研究”在研究生教育學(xué)中不以其他范疇為前提?！把芯俊敝允茄芯可逃龑W(xué)中最基本的范疇，是因為用它可以去說明解釋其他事物，比如“專業(yè)”“研究生”“教學(xué)”“研究生教育規(guī)律”等，而其自身則無須說明，如果一旦要對它進(jìn)行說明，所引入的范疇無一不比其復(fù)雜。

2．“研究”蘊含理論體系一切的胚芽

“研究”作為研究生教育學(xué)理論體系邏輯起點能否成立，另一有力的證據(jù)在于通過“研究”這個理論體系的“胚芽”可以推演出研究生教育學(xué)完整的理論體系。

我們不妨把研究生教育學(xué)理論體系一切要素分為內(nèi)部要素與外部要素。內(nèi)部要素指研究生教育活動系統(tǒng)內(nèi)部各個要素間的關(guān)系與矛盾，外部要素指研究生教育活動系統(tǒng)與外界環(huán)境間的聯(lián)結(jié)與矛盾。

（1）理順內(nèi)部要素。我們要思考“研究”是否是無選擇的、無目標(biāo)的以及無限制的。答案是否定的。由于受到神經(jīng)生理限制以及時間約束，“研究”只能在某一特定領(lǐng)域或小范圍內(nèi)開展，此處即蘊含著專業(yè)的概念，即“研究”是受到專業(yè)限制的。專業(yè)又需依附于一定的主體實現(xiàn)，即學(xué)術(shù)組織，此時已自然過渡到主體論范疇體系，在主體論中又可揭示諸如研究生、導(dǎo)師、學(xué)會、教授會等概念。有了專業(yè)、學(xué)術(shù)組織并不能合乎邏輯地推導(dǎo)出研究生教育，必須存在一個中介——教學(xué)與科研活動。因為如果沒有這一中介，就體現(xiàn)不出研究生教育與其他教育形式的本質(zhì)區(qū)別。正如泰勒所說，“最卓越的研究生會把科研項目作為展示自身生活的平臺。”[16]目前關(guān)于研究生教育的定義紛繁復(fù)雜，但其核心部分都是專業(yè)人才的培養(yǎng)，專業(yè)人才的培養(yǎng)需通過一定的途徑實現(xiàn)，這個途徑便是教學(xué)與科研活動。在教學(xué)與科研活動中存在著本科畢業(yè)生或同等學(xué)力者具備的知識和能力與研究生以研究為基本要求之間的矛盾，矛盾的背后即隱藏著研究生教育這一理論體系的中心概念——研究生教育，即讓本科畢業(yè)生或同等學(xué)力者通過研究生階段的學(xué)習(xí)能夠具備研究能力。目前關(guān)于研究生教育的定義一直處于動態(tài)變化中，但是，研究生教育也是一個歷史性范疇，在其客觀存在的歷史階段，研究生教育一直存在著一些核心的內(nèi)涵，比如以高層次、專業(yè)性教育為主，科研活動、培養(yǎng)人才是其主要職能等。在確立了研究生教育概念后，我們要考慮采取何種方式有效地進(jìn)行研究生教育，邏輯取向也就順理成章地過渡到研究生教育規(guī)律與研究生教育原則。

（2）探究外部要素。外部要素指的是研究生教育活動系統(tǒng)與外界環(huán)境間的聯(lián)系，這里的外界環(huán)境主要是指社會。研究生在進(jìn)行研究活動時，是否會思考類似于“為什么要進(jìn)行研究，研究有什么意義”這樣的問題？問題背后反映的即是研究生教育為了培養(yǎng)服務(wù)社會的高級專門人才與這些僅具備本?？茖W(xué)歷的研究生尚不符合上述目標(biāo)之間的矛盾，蘊含的概念便是研究生教育目的。研究生教育目的是研究生教育活動的出發(fā)點和歸宿[17]，是一個更加具體的概念，目的本身在一定程度上也包含終點的含義，由此，我們把研究生教育的目的即培養(yǎng)服務(wù)社會的高級專門人才作為邏輯終點應(yīng)沒有太多的疑義。

我們把研究生教育的內(nèi)外部要素結(jié)合起來，便可以清晰地構(gòu)建出研究生教育學(xué)的理論體系：研究（存在論范疇）—專業(yè)—學(xué)術(shù)組織—教學(xué)與科研活動—研究生教育（本質(zhì)論范疇）—研究生教育規(guī)律—研究生教育原則—研究生教育目的。

3．“研究”與歷史起點相一致

黑格爾曾指出，科學(xué)上最初的東西與是歷史上最初的東西一定是相一致的。“研究”不僅是研究生教育學(xué)理論體系邏輯起點，同時也是它的歷史起始對象。探尋歷史起點須涉及研究生教育的起源，經(jīng)查閱大量文獻(xiàn)與史書，結(jié)合學(xué)界主流觀點，我們認(rèn)為19世紀(jì)初期德國柏林大學(xué)的建立標(biāo)志著研究生教育的起源。柏林先是德國的政治中心，而后逐漸也變成了學(xué)術(shù)中心，主要表現(xiàn)為一大批學(xué)術(shù)精英向柏林的匯聚和柏林已經(jīng)建立起相當(dāng)一批具有實用性和科技性的高等?？茖W(xué)校[18]，這兩點都對柏林大學(xué)建設(shè)成研究型大學(xué)有著不可磨滅的影響。柏林大學(xué)建成時就已經(jīng)明確了它與起初的那些高等?？茖W(xué)校的區(qū)別，即高等?？茖W(xué)校是“大學(xué)”前一階段的學(xué)校，而“大學(xué)”才是專門培養(yǎng)具備研究能力的高層次人才的教育設(shè)施，是研究型大學(xué)。柏林大學(xué)創(chuàng)建之初就確立了“學(xué)術(shù)自由”以及“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則，只設(shè)置博士學(xué)位一個學(xué)位等級，與中世紀(jì)大學(xué)中的學(xué)位層次有所不同，它注重對知識的研究與創(chuàng)造，對博士畢業(yè)的一個基本要求就是獨立完成具有創(chuàng)造性研究成果的學(xué)位論文。

將思維深入到德國研究生教育起源背后的思想層面，發(fā)現(xiàn)18世紀(jì)末期的人文主義思想在德國的興起對德國研究生教育的興起起到了強(qiáng)大的助推作用[19]。人文主義思想強(qiáng)調(diào)人的價值，充分贊美人的能力。在人文主義思潮的影響下，德國的一些學(xué)者提出了要像古希臘人那樣在文學(xué)、科學(xué)以及哲學(xué)等方面進(jìn)行研究與創(chuàng)新，肯定了人們具有研究創(chuàng)造的能力，這也為后來德國創(chuàng)建以研究為特征的研究生教育打下了良好的思想基礎(chǔ)。同時也再一次證明了“研究”作為研究生教育學(xué)邏輯起點是與歷史起點相一致的。

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（責(zé)任編輯 周玉清）

10.16750/j.adge.2016.11.013

高田欽，江蘇師范大學(xué)研究生院副院長，副教授，徐州 221116；張凡，江蘇師范大學(xué)教育研究院碩士研究生，徐州 221116。

江蘇省研究生教育教改課題“文科類研究生培養(yǎng)研究”（編號：JGZZ14_113）