金生鈜

教育研究如何回答規(guī)范性問題？

金生鈜2

教育研究是否有必要提出教育實踐和教育行動的規(guī)范？教育研究能否或者有權(quán)力提出教育實踐和教育行動的規(guī)范？教育研究有理由要求行動者遵守研究所主張的規(guī)范？政府、學校和教師為什么要遵循教育研究所主張的規(guī)范？教育研究的規(guī)范性探究其實就是探究各種各樣的規(guī)范的規(guī)范性問題，即我們有什么理由主張某些規(guī)范、有什么理由要求行動者遵循這些規(guī)范、行動者有什么理由按照這些規(guī)范行動。

一、教育實踐存在規(guī)范性問題嗎？

規(guī)范在社會生活中是普遍存在的。只要行動者的行動從屬于價值或規(guī)范評價，他們所進行的行動就是規(guī)范性的，因為他們的行動是受規(guī)范所調(diào)節(jié)的。規(guī)范在人類生活中是普遍存在的，不僅存在規(guī)范性的指令話語，也存在規(guī)范的評價話語。教育實踐是人的價值行動，具有目的、理想、價值根據(jù)，也具有規(guī)定到各種教育行動方式的準則、原則，也具有評價教育活動或整體的教育實踐好壞的價值標準。因此，教育實踐是規(guī)范性實踐，存在規(guī)范性問題。

規(guī)范是指導人類行動的關(guān)鍵因素。規(guī)范的表述是“應該或不應該”，指明行動的“應然”，表現(xiàn)為指導或規(guī)導行動的力量。任何一種規(guī)范都可以表述為“行動主體S在行動A應當履行或遵守原則P”；規(guī)范性表述為“某一原則P對行動主體S及其行動A具有規(guī)范性N”。一個規(guī)范就是向行動主體提出命令、請求、祈使的指令。

教育實踐作為規(guī)范行動，是受價值支撐的行動。這一類型行動本身具有應然，即教育實踐本身具有應當實現(xiàn)也值得實現(xiàn)的終極目的，這一目的構(gòu)成應然的理想。另外還存在著實踐的行動應當怎么做的倫理規(guī)范。相應的，教育實踐的規(guī)范性問題包含兩個不同的層面：一是教育實踐應當是什么、教育培養(yǎng)的人應當是什么，這是教育的理想性的規(guī)范問題；二是教育行動主體在教育實踐中應當做什么、應當怎樣做。前者是教育實踐的理想，后者是教育行動主體的行動原則或規(guī)則。既然教育實踐是規(guī)范性的，教育行動者是依據(jù)原則、價值、理想而行動的規(guī)范實踐者，教育現(xiàn)實中也存在規(guī)范性問題。那么教育研究就必須回答規(guī)范性問題。教育研究必須分析各種已經(jīng)存在的規(guī)范性判斷，確定在教育實踐中應當相信什么，應當去做什么。

二、教育實證研究能夠回答規(guī)范性問題嗎？

根據(jù)休謨原理，事實推不出規(guī)范。關(guān)于事物存在的描述性知識組成的前提，不能有效地推出任何指示性或規(guī)范性的結(jié)論。事實判斷的前提只能推出事實判斷，而價值判斷的前提只能是價值判斷。實證研究是對事實的描述，說明現(xiàn)實中的事實狀況是怎么樣的，無法直接推理出“應當是什么”的規(guī)范性知識。教育實證研究僅僅說明或描述某個事實，得出的是描述性結(jié)論。規(guī)范性研究以說明價值、目的、原則、行動規(guī)范為目的，它必須以規(guī)范探究獲得價值判斷或者規(guī)范判斷。教育研究中的任何經(jīng)驗例證、任何描述性知識、任何數(shù)據(jù)，無法推理出教育的理想、價值標準和倫理原則。我們無法用“可證實”的實證研究來說明教育作為規(guī)范性實踐的理想、規(guī)范。

規(guī)范性論證涉及的“應然”的問題，指向行動應該的狀態(tài)，而不是經(jīng)驗性實在，它提出的是非經(jīng)驗性命題，即這種規(guī)范性命題不能進行事實判斷或檢驗，不能依賴于經(jīng)驗驗證或經(jīng)驗證據(jù)，而只能在合理性上判斷，即判斷提出“應然”的正當性理由是什么。先驗知識（transcendental knowledge）是不依賴于感官經(jīng)驗的知識，是純粹推理得出的知識，而經(jīng)驗知識（empirical knowledge）是通過感官經(jīng)驗而確證的知識。與事實經(jīng)驗論證不同，規(guī)范性論證只能是先驗的，即無法通過事實經(jīng)驗所歸納，而只能是先驗推理。先驗是指超越經(jīng)驗的。先驗知識用在實踐行動中，是經(jīng)過經(jīng)驗的。事實經(jīng)驗的說明是驗證的，而規(guī)范性論證只能是證明的。規(guī)范性的命題無法通過經(jīng)驗驗證命題的真實性，只有通過先驗論證證明其必然性、有效性及合理性。所以規(guī)范性的命題不必經(jīng)過經(jīng)驗驗證，但是必須要經(jīng)過合理性證明。

經(jīng)驗事實可以通過經(jīng)驗過程提供認知材料，形成事實判斷。規(guī)范性實在，如人的心靈、自由意志、道德原則、實踐行動的目的、理想、價值等，不完全是現(xiàn)象事實的。只有通過先驗的規(guī)范性論證，才能證明涉及這些規(guī)范性實在的判斷或命題。由于規(guī)范性知識是先驗論證的，是從價值理由上演繹的，一個正確的前提，經(jīng)過正確的推理程序，能推理出一個正確的結(jié)論，因為演繹推論是必然的，因此，沒有設(shè)想反例的可能，因為反例是荒謬的。經(jīng)驗性的歸納結(jié)論是有可能為假的命題，是可能設(shè)想反例的。

教育研究回答規(guī)范性問題的目的是探究教育理想，建構(gòu)行動原則，即論證指導人們應當如何行動的原則。這樣的知識可以叫做規(guī)范性知識或指示性知識，這是關(guān)于“應然”“標準”“價值”等問題的知識。這是教育的規(guī)范性問題的研究旨趣。這些規(guī)范性問題的研究是教育實證研究所不能回答的。

三、教育研究提出的規(guī)范有真假嗎？

規(guī)范研究以價值判斷為核心，實證研究以事實判斷為核心，規(guī)范是應然判斷，是規(guī)定性陳述。事實判斷具有真值，那么規(guī)范判斷具有真值嗎？有關(guān)教育實踐的規(guī)范和原則可以得到檢驗嗎？

規(guī)范性教育研究，雖然涉及的是價值判斷的標準、“應當”的價值選擇、行動原則的確認等等，但是其提出的規(guī)范性知識也涉及真假，或者說，好與壞、對與錯的價值判斷也涉及真實性問題。邏輯實證主義哲學家卡爾納普等，把價值判斷僅僅看作是人們具有的一種偏好，無法確定其真實性，只是個人主觀的一種選擇而已，這種觀點忽視了公共重要事情的價值判斷的特點。規(guī)范性研究的價值判斷，涉及真實或正確。美國哲學家阿德勒（M?J?Adler）認為，對普遍性的善事物或善行動的價值判斷，同樣涉及到真實性的問題，如對人的道德行動的判斷以及道德原則的確證，肯定涉及到真實性或普遍性。一項道德原則的正當性與其真實性是貫通的。在這個意義上說，規(guī)范性研究也是具有客觀性的。

規(guī)范也屬于真理評價的范圍。對事實的經(jīng)驗認識獲得的是經(jīng)驗真理或事實真理。實踐規(guī)范的判斷的真理類型叫做指示性真理。這種真理的判斷標準不是看是否符合經(jīng)驗事實，而是看一致性或融通性。雖然規(guī)范真理不能通過經(jīng)驗證明其真假，但是通過推理可以驗證其真假?？梢酝ㄟ^客觀性論證，探究規(guī)范是否融洽、是否矛盾、是否符合道理。實踐規(guī)范首先應該被邏輯一致性所限定，任何規(guī)范不能自相反駁，而且不能與同一實踐中的其他規(guī)范原則相矛盾。明證為真的規(guī)范才是合理的規(guī)范。而且規(guī)范的陳述不是隨意做出的，而是在判斷陳述是否有理由的基礎(chǔ)上做出的，即規(guī)范的判斷為真的標準是看規(guī)范確立的理由是不是真的。

一種客觀合理的規(guī)范必然包含對行動理由的判斷。對于一個行動者的行動而言，行動符合客觀的價值理由與否是關(guān)鍵的。這一方面說明像教育這類規(guī)范實踐具有內(nèi)在的普遍目的，這個目的是真正的善；另一方面也意味著規(guī)范判斷是存在于理性主體間的，即行動的價值理由是理性主體所必然認可的。這樣，行動的規(guī)范樣態(tài)及其原則的可普遍化是規(guī)范的客觀性的保證。一個規(guī)范陳述，也可以與事實陳述一樣，在客觀性上是指陳述不依賴于人們的情感、態(tài)度、偏好和先入之見，這是認識上的客觀性。在本體論上主觀的實在在認識上也有客觀性，如規(guī)范是依賴于人們的心靈的，在本體論上是主觀的，但是在認識論是客觀的，具有認識客觀性。一個教育行動具有合理性的理由必然包涵著對這個行動的價值判斷：一方面這個理由是這個行動合價值的基礎(chǔ)，即這個行動是否合價值是通過這個理由而得到辯護的；另一方面，這個理由不僅是行動者而是所有理性主體都能夠在理性上得到客觀性認同的。

四、教育研究提出的規(guī)范具有規(guī)范性嗎？

對于規(guī)范判斷本身的論證檢驗，不僅看是否在客觀上具有真值，還要看是否具有規(guī)范性?？陀^上具有真值是依賴于普遍的價值理由，而規(guī)范性也來自于規(guī)范建立之上的價值理由，具有真值，就是具有規(guī)范性；不具有真值，就不具有規(guī)范性。對一個規(guī)范的規(guī)范性的考查或分析，就是看這個規(guī)范具有的對于行動者約束的正當性，這其實是對規(guī)范的合理性理由的考查。具有正當理由的規(guī)范，理性主體具有遵循的義務。合理的規(guī)范蘊含了主體遵守規(guī)范的可能。追問一個規(guī)范及其合理性，也是追問一個規(guī)范的來源及其約束力量是否是合理的，這也是向行動者證明規(guī)范陳述的力量。我們求助于規(guī)范的論證力量，其實是求助于我們自身的理性力量；我們訴諸推理和原則，就是讓理性來引導行動，這也表示把行動放置在理由之上。這其實說明規(guī)范把所有的行動者當作自由的理性主體而尊重，因為理性主體對理由具有合適的反應。

行動主體是能動者，能動者的含義是符合理性和具有能動性。符合理性意味著對于行動提出合理性的理由，或者依據(jù)理性進行推理行動的原則并遵循原則而行動，即指導自己的行動。具有能動性則意味著具有主動完成行動的意向。如果一個行動主體是理性的，具有自主性及主動性，那么，行動遵守規(guī)范的過程就是主體對規(guī)范的再確證過程。事實上，每一個行動主體都有一個規(guī)范判斷的過程。主體進行規(guī)范的確證，從而自己決定并依照真的信念而行動，所以，行動者不僅訴諸規(guī)范的確證，同時也把確立的規(guī)范訴諸于行動，這同時也是一個評價的過程，即對自己行動的目的、動機、理由、習慣、利益和興趣、原則及規(guī)范的執(zhí)行等等做出評價。這樣，規(guī)范就介入了行動者的經(jīng)驗、思想、感情和行動的執(zhí)行過程了。

規(guī)范行動本身包涵行動主體對規(guī)范的判斷。這種判斷表示了行動者自身對行動按照規(guī)范進行即遵循規(guī)范的承諾，這是主體理性自覺的表現(xiàn)，即主體理性地選擇了對規(guī)范的承諾，去遵循規(guī)范設(shè)置行動的界限：應當去做或者不應當去做某個行動。從行動主體的規(guī)范確證來說，一個有自由意志的行動者通過確立規(guī)范，通過普遍化，自己給行動給出規(guī)范，自己定出標準、理想或根據(jù)，這樣他的理性行動受理由所奠基，受原則所規(guī)導，這就是自我立法的含義。嚴格說，一個合理性的規(guī)范，是理性主體的自我立法。既然是自我立法，就需要自覺遵守。否則，就是非理性的。

教育研究回答規(guī)范性問題的目的是探究教育理想，建構(gòu)行動原則，這是關(guān)于“應然”“標準”“價值”等問題的規(guī)范性知識。教育的規(guī)范研究包括表明教育應當追求什么價值、何種行動理由應當指導教育行動、何種規(guī)范具有約束力等所有論證。價值理論、規(guī)范理論、歸責理論就構(gòu)成了教育的規(guī)范研究的重要內(nèi)容。價值理論主要是探究理想、標準和目的，判斷什么是好的教育，什么是教育價值。規(guī)范理論在價值理論基礎(chǔ)推演出對個體行動的要求，即行動者的施行原則。規(guī)范理論最重要的概念是應當、行動理由、規(guī)則、義務與權(quán)利。歸責理論探究的是能夠?qū)⑦^失、錯誤乃至惡行、罪行歸之于個體的條件，即個體因違背規(guī)范或者行動失范應當承擔什么責任。

總之，教育實踐是承擔價值目的和倫理義務的人類行動，它的獨特性在于其目的性和價值性，在于獨特的倫理原則體系。所以，教育實踐是規(guī)范性的，即在價值、規(guī)范、原則的指導之下進行的行動。從這個意義上看，教育研究最為重要的部分是規(guī)范性研究，因為，只有明確地建立了正確的目的、正當?shù)膬r值、普遍的原則，行動才是善的；只有行動受到正確原則的規(guī)導，行動才是正當?shù)?。所以，?guī)范性研究揭示的規(guī)范、原則、目的、價值理由等，塑造著進行正當?shù)慕逃龑嵺`的價值觀念，指導著教育行動的方向和方式。

（本文由華南師范大學教育科學學院碩士研究生葉云整理，經(jīng)作者審定后出版）

（責任編輯 于小艷）

2016-12-05

金生鈜，浙江師范大學教育學院教授，博士生導師（浙江金華，321004）