吳南希

（沈陽(yáng)市教育研究院 遼寧沈陽(yáng) 110031）

實(shí)踐性知識(shí)視角下教師培訓(xùn)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)

吳南希

（沈陽(yáng)市教育研究院 遼寧沈陽(yáng) 110031）

本文從實(shí)踐性知識(shí)的視角出發(fā)，探討了實(shí)踐性知識(shí)的含義，然后重點(diǎn)論述了教師培訓(xùn)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)，主要從實(shí)踐理論、個(gè)體知識(shí)理論、建構(gòu)主義論述了實(shí)踐性課程的理論基礎(chǔ)。

教師培訓(xùn) 實(shí)踐性課程 理論基礎(chǔ)

教師培訓(xùn)實(shí)踐性課程是相對(duì)于理論性課程而言的。實(shí)踐性課程以實(shí)踐性知識(shí)為核心，主要以在實(shí)踐中習(xí)得、體驗(yàn)、反思和分析等形式進(jìn)行，是一種教師“在行動(dòng)中反思”，理論與實(shí)踐相結(jié)合，并以獲得“如何教”的專(zhuān)門(mén)的實(shí)踐知識(shí)和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程。

一、 實(shí)踐理論關(guān)注教育教學(xué)中的“時(shí)間”向度

皮埃爾·布迪爾的實(shí)踐理論特別強(qiáng)調(diào)了“時(shí)間”對(duì)于實(shí)踐的影響。教育教學(xué)中的“時(shí)間”向度對(duì)于實(shí)踐性課程有著特別重要的意義。他認(rèn)為：“實(shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義?！保?］教育教學(xué)情境與時(shí)間概念緊密相連，任何教育教學(xué)情境都是一定時(shí)間維度中的情境，時(shí)間是個(gè)向量，它從一點(diǎn)開(kāi)始，一直勻速前進(jìn)，不會(huì)因?yàn)槿魏卧蚨杂型Ａ?，它的不可逆性使得在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)或者情境下適合做某件事情和能夠做某件事情具有了獨(dú)特的價(jià)值，“時(shí)機(jī)”成為教育教學(xué)成功的重要因素。教師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)時(shí)機(jī)的有效把握就顯得尤其重要，在某個(gè)特定的情境下，當(dāng)某一時(shí)機(jī)到來(lái)時(shí)，教師“身處實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有多少時(shí)間來(lái)駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對(duì)各種情況作出‘恰當(dāng)’處置……如果行為人錯(cuò)過(guò)了時(shí)機(jī)或規(guī)定的時(shí)間，再好的決定也沒(méi)有價(jià)值”。布迪爾稱(chēng)其為時(shí)間的“緊迫感”。之所以緊迫，是因?yàn)榻處熓孪炔⒉恢涝谶@個(gè)時(shí)候會(huì)有這樣的時(shí)機(jī)。對(duì)時(shí)機(jī)的有效把握能力同樣只有在實(shí)踐中通過(guò)親身體驗(yàn)和不斷積累才能得到提高。

二、關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的多種理解

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，不同學(xué)者有不同的理解。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來(lái)源角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)；陳向明（2003）側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”；李德華（2005）主要從生成渠道角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見(jiàn)解和創(chuàng)意”；萬(wàn)文濤（2006）偏重于從教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化性質(zhì)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動(dòng)化程度的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)”。［6］審視這幾種典型的關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義，我們發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)者們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念界定的角度不同，而且在對(duì)其內(nèi)涵的理解上也存在一定的差異，但教師實(shí)踐性知識(shí)作為個(gè)體知識(shí)所具有的一般特點(diǎn)卻是默同的。

三、“個(gè)體知識(shí)”對(duì)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)的貢獻(xiàn)

實(shí)踐性知識(shí)研究的最大貢獻(xiàn)者是“個(gè)體知識(shí)”論的提出者英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼。學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究是隨著對(duì)他的“個(gè)體知識(shí)”觀的關(guān)注而升溫。因?yàn)榻處煂?shí)踐性知識(shí)屬于個(gè)體知識(shí)，是關(guān)于教學(xué)行為的知識(shí)，具有個(gè)體知識(shí)的基本屬性：情景性、個(gè)人性與默會(huì)性。

個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)之所以對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重大作用，這是因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐均表明：“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。教育的意義不可以僅僅在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域?qū)で蠼鉀Q。教育永遠(yuǎn)面臨著發(fā)生、發(fā)現(xiàn)、踐行的問(wèn)題?！保?］教學(xué)過(guò)程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程，就教師而言，是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開(kāi)的實(shí)踐性問(wèn)題解決的過(guò)程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過(guò)程?？梢哉f(shuō)，教師的教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展外掛的是理論性知識(shí)，而“實(shí)際使用的”卻是教師實(shí)踐性知識(shí)，最終形成的是教育智慧。教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)教育教學(xué)工作規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。［4］教育智慧是專(zhuān)家教師的內(nèi)在品質(zhì)，它體現(xiàn)在這些教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，換言之，教育智慧的知識(shí)體現(xiàn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)。由此看來(lái)，實(shí)踐性知識(shí)是教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)、解決教育問(wèn)題的重要支撐，應(yīng)是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

沒(méi)有實(shí)踐性活動(dòng)，也就沒(méi)有實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐智慧。正如美國(guó)學(xué)者持拉弗斯所述，“教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行?！保?］實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性、緘默性與情境性等特點(diǎn)決定了其無(wú)法通過(guò)他人的講授和書(shū)本上的理論學(xué)習(xí)而獲得，只有通過(guò)實(shí)踐性課程的實(shí)施而習(xí)得。

四、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中建構(gòu)個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)

依據(jù)建構(gòu)主義的理論，一線教師為適應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展趨勢(shì)、形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須在教育實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)。為此，一線教師除了掌握必要的理論知識(shí)外，必須具備可操作的教育實(shí)踐性知識(shí)。教師培訓(xùn)中的實(shí)踐性課程是將理論知識(shí)科學(xué)運(yùn)用于教育實(shí)踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)體實(shí)踐智慧，是教師實(shí)際使用和個(gè)體建構(gòu)的對(duì)教育教學(xué)的主體認(rèn)識(shí)。它是教師在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。教師培訓(xùn)實(shí)踐性課程本質(zhì)上就是圍繞教育教育實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)為核心，為教育實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)具有“情境性”和“協(xié)作性”的校內(nèi)外的良好環(huán)境與支撐，突出教育活動(dòng)的實(shí)踐性，突顯個(gè)體性的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而推動(dòng)一線教師在教育實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中獲得發(fā)展。在這一過(guò)程中，一線教師逐漸理解了課程不只是由教師教授的、教科書(shū)組成的“文本課程”，而更是能被實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的“體驗(yàn)課程”，課程內(nèi)容是在不斷的創(chuàng)生和發(fā)展。

［1］皮埃爾·布迪爾.實(shí)踐感【M】.南京：譯林出版社，2003.126.陳

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［3］楊驀.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展五步曲［J］，教育研究，2006，（4）：80一84.

［4］李其龍，陳永明.教師培訓(xùn)課程的國(guó)際比較【M】.北京：教育科學(xué)出版社，2002.261一262.

［5］石中英.論教育實(shí)踐的邏輯【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

［6］向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，（l）：105一107.