楊雨晴 張玲娟

（商丘醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護理系 河南商丘 476100）

CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用實例

楊雨晴 張玲娟

（商丘醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護理系 河南商丘 476100）

基礎(chǔ)護理學(xué)是護理學(xué)的重要組成部分，同時也是?？谱o理學(xué)的基礎(chǔ)。顯然學(xué)好基礎(chǔ)護理學(xué)對于學(xué)好?？谱o理學(xué)和培養(yǎng)出優(yōu)秀的護理工作者至關(guān)重要。CBL教學(xué)法是以案例為中心的教學(xué)法，目前在我國醫(yī)學(xué)教學(xué)中已經(jīng)得到了應(yīng)用。本文以實例探討CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護理學(xué)的應(yīng)用。

CBL教學(xué)法 基礎(chǔ)護理學(xué) 應(yīng)用

醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不僅是培養(yǎng)學(xué)會護理操作的護士，而是培養(yǎng)具有以人為本整體觀念和具有解決問題能力的護理人才。目前，護理學(xué)教育采用的主要教學(xué)模式還是課堂授課方式，傳統(tǒng)的護理學(xué)教育不但忽視了對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，也忽略了與護理臨床之間的聯(lián)系。CBL教學(xué)法是一種基于案例為主的新穎的教學(xué)法。本文就CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用作一探討。

一、CBL教學(xué)法的概述

基于案例的學(xué)習(xí)法（case-based learning，CBL），也稱為案例研究法或案例教學(xué)法。在1912年，愛丁堡大學(xué)病理系Smith教授介紹了如何在病理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用案例教學(xué)法。他提倡學(xué)生們通過具體的案例把病人的病史（包括癥狀和體征）與現(xiàn)在的臨床表現(xiàn)緊密的聯(lián)系起來。哈佛商學(xué)院是在其課程中采用CBL教學(xué)法的第一所教學(xué)機構(gòu)。創(chuàng)建于1908年，CBL教學(xué)法在1920年被我們所采用并一直沿用至今［1］。在醫(yī)學(xué)教育中，CBL教學(xué)法的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生臨床推理能力和理論聯(lián)系實踐能力。案例真實可靠，也要有教育價值和吸引力，為臨床推理能力的培養(yǎng)打下扎實的基礎(chǔ)。

二、CBL教學(xué)法在護理學(xué)教學(xué)中的意義

隨著醫(yī)學(xué)教育模式和核心的發(fā)展變化，對護理教育也提出了新的要求。不再是僅僅培養(yǎng)出會護理操作的學(xué)生，而是幫助學(xué)生樹立“以人為本”的理念以及培養(yǎng)其應(yīng)急能力和批判性思維。傳統(tǒng)的護理教學(xué)采用的是"灌輸式"教學(xué)方法，教師為核心，學(xué)生被動地接受知識。CBL教學(xué)法是以學(xué)生為核心，注重培養(yǎng)批判性思維能力，還會考慮到每個學(xué)生的需要、能力、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格。已有研究表明通過CBL教學(xué)法學(xué)生們學(xué)會了如何找到與護理診斷有關(guān)的癥狀和體征，這為護理干預(yù)提供了理論基礎(chǔ)［2］。

三、以體溫護理為例探討CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護理教學(xué)中的運用

生命體征觀察和護理是基礎(chǔ)護理學(xué)的重要章節(jié)，是評價機體生理活動和身心健康最可靠的指標(biāo)之一。生命體征的變化為醫(yī)護人員了解疾病的發(fā)生、發(fā)展以及臨床診斷、護理措施提供了重要的依據(jù)。其體溫的評估與護理是臨床護理中非常重要的內(nèi)容。本文就以體溫評估與護理為例來探討CBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護理教學(xué)中的運用。

四、主要參與者 我校老師2名及2014級大專護理專業(yè)學(xué)生30名

1.具體病例 根據(jù)學(xué)生的實際情況和多年的教學(xué)經(jīng)驗選擇了以下的典型病例并有針對性地提出以下問題。病例：病人李某，女，38歲，持續(xù)高熱1周，體溫持續(xù)在39.0～40.0℃，以發(fā)熱待查于上午8時收入院。入院時測體溫40℃，脈搏110次/分，呼吸28次/分，血壓120/80mmHg，神志清楚，面色潮紅，口唇干裂，食欲不振。上午8：20給予退熱劑后，體溫降至38.9℃，下午2：00體溫升至39.8℃。問題：該病人發(fā)熱為何熱型；入院時的發(fā)熱程度；請根據(jù)病人情況提出護理措施。

2.實施流程 在教學(xué)實施前，老師隨機把學(xué)生分為5組，每組6人。提前把案例及其問題發(fā)給學(xué)生們并告知要提前做好預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，告訴學(xué)生CBL法的教學(xué)方法及目的。CBL的教學(xué)流程分為四部分：通過案例提出問題；個人發(fā)言分析問題；小組討論解決問題；教師總結(jié)。教師把握各個流程的時間。1.每組派代表2名就以上案例闡述自己的觀點和看法，在此過程中，學(xué)生們有可能只關(guān)注病例的一方面而忽視了另外一方面或者在闡述中有明顯的理論性錯誤，教師要及時給予補充和糾正。在學(xué)生討論案例和應(yīng)用理論知識過程中，教師要關(guān)注著學(xué)生對知識理解的深度和廣度以及他們的臨床推理能力等以便最后對學(xué)生做綜合評價。2.小組內(nèi)部基于案例及問題再次進行深入地探討。通過小組討論，學(xué)生們要學(xué)會分析問題的根源所在，知其然更要知其所以然。在此過程中，小組的每個成員都要敢于闡述自己的觀點。3.教師要對整個案例進行深入地講解，不僅僅對病人的熱型為稽留熱、發(fā)熱程度為高熱的原因作出解釋，還要對體溫這個知識點作深 刻的探討，最重要的是，告知學(xué)生一定要把所學(xué)知識和能力很好地應(yīng)用到臨床實踐中去。同時，老師要對學(xué)生們在CBL課程中的表現(xiàn)作出綜合評價。評價的內(nèi)容包括學(xué)生對知識點的掌握程度、學(xué)生的自信心以及學(xué)生的交流能力等。

3.效果評價CBL課程結(jié)束后，護理大專學(xué)生對CBL教學(xué)法的效果進行綜合評價。學(xué)生們認為他們知識點掌握的更加牢固了，同時也表示CBL教學(xué)法培養(yǎng)了他們的批判性思考能力以及應(yīng)變能力，這為他們以后進入工作強度大、節(jié)奏感快的護理工作打下了良好的基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)法相比， CBL教學(xué)法增加了師生之溝通交流，增強了他們的學(xué)習(xí)積極性，提高了其護理技能和橫向思維能力。當(dāng)問及CBL法會不會對他們的未來職業(yè)產(chǎn)生影響時，學(xué)生表示此次CBL的經(jīng)歷對他們的未來也會有很大幫助。

五、總結(jié)

復(fù)雜的護理臨床工作環(huán)境與清靜的大學(xué)生活截然不同，護理專業(yè)學(xué)生離開校園進入臨床工作時會感到種種不適應(yīng)。幫助他們順利過渡到臨床最好的方法是提高他們解決問題的能力。解決問題的能力不僅體現(xiàn)一個護理學(xué)生的綜合素養(yǎng)，也是現(xiàn)代護士必備的技能，因為臨床環(huán)境是錯綜復(fù)雜和經(jīng)常變化的。與灌輸式教學(xué)法相比，CBL教學(xué)法是一種能提高學(xué)生分析問題、做出決策和解決問題能力的學(xué)習(xí)方法。研究表明此教學(xué)法不僅增強了學(xué)生們的解決問題能力，也提高了其溝通能力和對知識點的掌握程度。但我們不能對CBL教學(xué)法盲目樂觀。此教學(xué)法在我國起步較晚，師生經(jīng)驗少，沒有規(guī)劃教材和學(xué)校資源不足都會阻礙此教學(xué)法的發(fā)展。這就需要醫(yī)學(xué)教育者找到解決問題的對策。雖然此教學(xué)法在能力培養(yǎng)這塊確實強過傳統(tǒng)的教學(xué)法，但我們不能完全拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)法，傳統(tǒng)教學(xué)法還有很多值得我們借鑒的地方。總之，要想CBL教學(xué)法更好地應(yīng)用到護理教育中去，我們還有很長的路要走。

［1］Moon-Sook Yoo， Jin-Hee Park.Effect of case-based learning on the development of graduate nurses'problem-solving ability［J］.Nurse Education Today， 2014，34（1）：47-51

［2］Thomas MD， O'Connor FW， Albert ML， Boutain D， Brandt PA.Case-based teaching and learning Experiences［J］.Issues Ment Health Nurs，2001，22（5）：517-31.