吳南中++李健蘋

一、問題的提出

在討論教育現(xiàn)狀的各種場景中，學(xué)習(xí)質(zhì)量下降和學(xué)習(xí)者管理難度加大的言論普遍存在，其根本性的原因被大部分人忽視——我們的教育對(duì)象發(fā)生了極大的變化：學(xué)習(xí)者由原來的“數(shù)字移民”正在向“數(shù)字土著”轉(zhuǎn)變?！皵?shù)字移民”是指沒有出生在數(shù)字化生活環(huán)境而后生活在數(shù)字化環(huán)境中并沉迷和采用大多數(shù)新技術(shù)的人。[1]“數(shù)字土著”是指出生即伴隨電腦、視頻、因特網(wǎng)等數(shù)字化環(huán)境的人。[2]按照學(xué)習(xí)的發(fā)生邏輯，知識(shí)必須通過一定的形式和手段來完成。那么，用什么樣的方式來組織教育教學(xué)活動(dòng)，來保障新時(shí)代針對(duì)“數(shù)字土著”的教學(xué)的有效進(jìn)行呢？一種論斷是不斷優(yōu)化課堂教學(xué)效率，以高品質(zhì)的“教”來實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的“學(xué)”；一種論斷是用嶄新的方法來思考學(xué)習(xí)問題，依賴技術(shù)集合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，開展在線學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式革命性變遷。更多的人依然對(duì)常規(guī)班級(jí)授課持有正向觀點(diǎn)，認(rèn)為這是質(zhì)量的保障，[3]但課堂也應(yīng)該積極適應(yīng)新技術(shù)的變化。正是基于這種主張，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出以教育與信息技術(shù)的深度融合來支撐和引領(lǐng)教育創(chuàng)新發(fā)展，[4]即利用信息技術(shù)提升課堂教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求。那么，如何實(shí)現(xiàn)？教學(xué)作為相對(duì)自主的空間，具有自身的運(yùn)行邏輯，不存在完全的一致性，與社會(huì)學(xué)理論所闡述的場域中描述的“空間隱喻”具有高度一致性。隨著數(shù)字化技術(shù)和信息存儲(chǔ)與傳播方式的轉(zhuǎn)變，MOOC等在線學(xué)習(xí)方式進(jìn)入教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生了極大的變化，改變了以往的學(xué)習(xí)環(huán)境，虛擬、實(shí)體的混合學(xué)習(xí)成為理所當(dāng)然的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)不可能沿襲原有教學(xué)現(xiàn)象的評(píng)價(jià)與判斷標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持原有的教學(xué)方式自然會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的不滿。已有學(xué)者（楊宗凱等，2014）嘗試通過教育與信息技術(shù)融合來改變教學(xué)環(huán)境，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，強(qiáng)調(diào)技術(shù)融入教育教學(xué)過程的教學(xué)環(huán)境塑造；部分學(xué)者（任友群等，2015）從生態(tài)學(xué)的構(gòu)建，探討作為生態(tài)的課堂構(gòu)建中技術(shù)與知識(shí)的互動(dòng)機(jī)制；有學(xué)者（楊現(xiàn)民等，2013）基于資源獲取的便利性、即時(shí)性、交互性，探討了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的要素和模型等，從不同視角展現(xiàn)了改造課堂結(jié)構(gòu)的獨(dú)有價(jià)值和實(shí)踐意義。借助場域理論來思考如何運(yùn)用信息技術(shù)和資源進(jìn)行課堂重構(gòu)，助推學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，形成“虛實(shí)融合”的整體效應(yīng)，是本文關(guān)注的內(nèi)容。

二、虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域及其基本特征

（一）虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域

場域作為一種社會(huì)學(xué)理論，越來越多地被用來分析教育現(xiàn)象。按照皮埃爾·布迪厄的觀點(diǎn)，場域是指那種有相對(duì)自主空間和自身運(yùn)行法則的小世界，但作為小世界，卻沒有完全的一致性，會(huì)受到社會(huì)法則的制約。[5]按照他的邏輯，參與場域活動(dòng)的社會(huì)行動(dòng)者及其實(shí)踐，以及與周圍發(fā)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，都是通過場域來發(fā)生關(guān)系，但場域的影響并不是直接作用于實(shí)踐者，而是通過場域的特有形式和力量的中介，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過程，對(duì)他們產(chǎn)生影響。[6]場域通過不斷的變革形成自身的邏輯、規(guī)則和常識(shí)，很多時(shí)候需要開展一定的斗爭，通過斗爭加強(qiáng)將自身擁有的資本進(jìn)行最為有利的等級(jí)化。這種斗爭支持一定的規(guī)則，有一種開放的空間，場域間實(shí)踐個(gè)體以及其關(guān)系隨著時(shí)間變化而變化，要實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，需要對(duì)場域進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，把握?qǐng)鲇虻膭?dòng)力機(jī)制。

學(xué)習(xí)場域是對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行場域解釋的一種嘗試，也是學(xué)習(xí)論研究在理論范疇建構(gòu)和方法論拓展方面的積極探索，指的是在受到教育規(guī)律制約的相對(duì)空間，通過對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的塑造對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域是指將課堂實(shí)體教學(xué)和在線學(xué)習(xí)融合，通過合理組織實(shí)體教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的相關(guān)構(gòu)成因素，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率的提升和教學(xué)的優(yōu)化，滿足學(xué)習(xí)者認(rèn)知需要的場域構(gòu)建。通過場域構(gòu)建消解傳統(tǒng)課堂教學(xué)“效率提升”和在線學(xué)習(xí)“優(yōu)質(zhì)資源”的對(duì)立，探索實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生以及其他參與物通過以知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為中介，形成各個(gè)因素之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)。簡而言之，虛實(shí)融合就是將各種要素統(tǒng)籌到促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)的場域塑造中來，弱化虛擬空間和實(shí)體空間的人為割裂，以統(tǒng)整性的思路來思考課堂構(gòu)成要素的問題，實(shí)現(xiàn)課堂效率的提高。

（二）虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的基本特征

虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)場域的一種變遷，將靜態(tài)的教學(xué)進(jìn)程和固定的學(xué)習(xí)路線進(jìn)行了改變，影響了教師存在的物理空間并改變了教師的教學(xué)動(dòng)力，同時(shí)也將學(xué)生置于場域的“物質(zhì)”核心，通過共同信念形成整體性的學(xué)習(xí)場，體現(xiàn)了自我構(gòu)建的空間存在，溝通了“虛擬”與“實(shí)體”教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了“虛擬”和“實(shí)體”的聯(lián)通、交互與融合，體現(xiàn)了整體性、建構(gòu)性、對(duì)話性，塑造了虛實(shí)融合的生活空間。

1. 一種整體性的存在

虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域是一個(gè)具有教育功能的整體存在。虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的整體性指的是它的組成要素通過系統(tǒng)的組合實(shí)現(xiàn)的“整體效應(yīng)”。首先，通過教學(xué)過程以外視界形成對(duì)學(xué)習(xí)者的分析和教學(xué)資源的準(zhǔn)備，進(jìn)行虛實(shí)結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)。也就是說，需要將數(shù)字化教學(xué)資源的展現(xiàn)、利用置于實(shí)際教學(xué)的具體過程中，通過恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)分配實(shí)現(xiàn)學(xué)生部分知識(shí)構(gòu)建的完成。這里的知識(shí)構(gòu)建是指適合通過數(shù)字化呈現(xiàn)的知識(shí)的構(gòu)建，比如陳述性知識(shí)的解讀和程序性知識(shí)的注意事項(xiàng)。但是，更為深層次的知識(shí)構(gòu)建是學(xué)習(xí)者與知識(shí)的深度交互與理解，通過理解達(dá)成自身視界的提升，實(shí)現(xiàn)師生之間視域的融合。這就需要對(duì)陳述性知識(shí)在初步認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上開展對(duì)話，對(duì)程序性知識(shí)基于操作實(shí)踐提供指導(dǎo)，而這些沒有辦法通過數(shù)字化資源的交互與學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。也就是說，參與的因素都承擔(dān)特有的任務(wù)，構(gòu)成場域發(fā)展動(dòng)力。因此，在外部環(huán)境設(shè)計(jì)時(shí)，需要從統(tǒng)攝的視角全盤考慮課程的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，通過資源的系統(tǒng)化調(diào)配實(shí)現(xiàn)整體性功能，體現(xiàn)整體性存在。其次，在場域中，教師、學(xué)生和教學(xué)資源是一個(gè)整體的存在。不再區(qū)分在線或非在線學(xué)習(xí)，學(xué)生通過場域的動(dòng)力實(shí)現(xiàn)自身重建、伙伴重建和場域重建。在線學(xué)習(xí)中教師旁落和沉靜是無法避免的，因?yàn)樵诰€教育并不完全擬人的虛擬空間弱化了教師地位；而傳統(tǒng)教學(xué)場域卻無法避免教師中心的桎梏，轟轟烈烈的建構(gòu)主義并沒有改變“應(yīng)試為王”的教師中心，在高校尤為嚴(yán)重。但從場域角度來思考教學(xué)過程可以看到，包括數(shù)字化資源在內(nèi)的各類資源共同構(gòu)成旨在提升場域動(dòng)力、促進(jìn)“斗爭”的復(fù)雜整體。“在一個(gè)缺乏復(fù)雜性的視界里，復(fù)雜的心智將無法產(chǎn)生，事實(shí)上也無法通過進(jìn)化形成。”[7]用場域來理解各類教學(xué)方式以及所需要的資源時(shí)，就無須考慮實(shí)體與虛擬的差異，而是當(dāng)作一個(gè)存在，一個(gè)作用元素，強(qiáng)化其特有角色和功能，實(shí)現(xiàn)課堂效率的提升。

2. 一種建構(gòu)性的存在

虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域也體現(xiàn)為各類參與者通過學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)、意義和關(guān)系的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容文本與學(xué)習(xí)者視域融合，實(shí)現(xiàn)“場域價(jià)值”。教育學(xué)者通過實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)都能得到這樣的結(jié)論：“學(xué)習(xí)”和“目標(biāo)”并不是完全線性關(guān)系，需要通過“中介”場來實(shí)現(xiàn)，這和場域理論是不謀而合的。就如傳統(tǒng)教學(xué)論中，設(shè)置統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并不能達(dá)成學(xué)習(xí)者統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成就，需要更多的情境塑造。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域就是這樣一種“中介”，它將外部的現(xiàn)實(shí)和要求進(jìn)行“特殊形式的再現(xiàn)”[8]。學(xué)習(xí)場域通過視頻、教材、教學(xué)內(nèi)容等構(gòu)建知識(shí)的存在，通過知識(shí)的組織實(shí)現(xiàn)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)思想意識(shí)；各類場域構(gòu)建主體通過交互體現(xiàn)相互關(guān)系。需要指出的是，在聯(lián)通主義與后現(xiàn)代建構(gòu)主義的理解中，知識(shí)和意義并不是孤立和靜止的，不是一成不變的，而是一種生成、建構(gòu)的過程，與學(xué)習(xí)者的狀態(tài)和環(huán)境相關(guān)聯(lián)，通過內(nèi)容的“事件”和“真實(shí)課堂情境（實(shí)踐）”實(shí)現(xiàn)師生的知識(shí)和意義的構(gòu)建，并建立與外界更大的物理和社會(huì)情境的聯(lián)系。從這個(gè)意義來講，教師與學(xué)生被賦予了更多的主體地位，通過虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域自主地發(fā)生意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自身自主的知識(shí)重塑和能力重建。

3. 一種對(duì)話場域的存在

學(xué)習(xí)的有效性體現(xiàn)在靜態(tài)層面的“知識(shí)邏輯”在一定的“認(rèn)知邏輯”中向動(dòng)態(tài)層面的“學(xué)習(xí)邏輯”進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)過程就是依托虛擬融合的學(xué)習(xí)場域?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者自身的整合功能、環(huán)境的適應(yīng)功能和信息的反饋功能，但這種整合、適應(yīng)與反饋，需要依托學(xué)習(xí)場域的對(duì)話來實(shí)現(xiàn)——不能出現(xiàn)沒有對(duì)話的構(gòu)建，對(duì)話是依托虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域所形成的“動(dòng)力”驅(qū)使，使場域中的人或資源愿意對(duì)話并且能夠?qū)υ??！皼]有對(duì)話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育?！盵9]虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域通過在線資源的開放，實(shí)現(xiàn)各類資源的合理切入，促進(jìn)學(xué)習(xí)者和教師的對(duì)話；教師通過科學(xué)化教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，形成生成性的對(duì)話引領(lǐng)和論戰(zhàn)性的對(duì)話情境呈現(xiàn)，與場域強(qiáng)調(diào)的沖突理念一致，促進(jìn)師生對(duì)話；教學(xué)文本通過與學(xué)習(xí)者思想上的共鳴實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)者精神上的對(duì)話……?？傊?，各種對(duì)話在虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域發(fā)生，最終達(dá)成理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與教師及其他參與者的成長。

4. 一種生活空間的存在

杜威1893年在《作為道德理想的自我實(shí)現(xiàn)》中闡述了教育與生活的關(guān)聯(lián)。他認(rèn)為：“停止把教育純粹當(dāng)作后來生活的準(zhǔn)備，把它打造得具有當(dāng)前生活的全部意義?！盵10]后來杜威又在其代表作《民主主義與教育》中提出了“教育是生活的需要”的議題，明確了“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會(huì)延續(xù)”[11]。從杜威的研究中可以借鑒虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的另一特征，學(xué)習(xí)場域的價(jià)值是作為學(xué)習(xí)生活的一個(gè)支撐物，虛實(shí)融合將數(shù)字化一代“土著”特性聯(lián)同學(xué)習(xí)情境進(jìn)行結(jié)合，塑造了指向師生真實(shí)生活世界的空間。MOOC催生了在線教育熱潮，教育界對(duì)在線教育最大的反思是MOOC在情感支持和情境塑造方面的缺乏，及由此造成的學(xué)習(xí)孤獨(dú)感。虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域?qū)OOC等在線教育中主體與主體之間的日常交往從“虛擬時(shí)空”轉(zhuǎn)移到“現(xiàn)實(shí)時(shí)空”，組建了現(xiàn)象大師胡塞爾所描述的“最值得珍視的世界”“是通過知覺可以直接體驗(yàn)的世界”。[12]將在線的“開放”與傳統(tǒng)的“封閉”聯(lián)通起來，構(gòu)筑了關(guān)注師生生活世界的學(xué)習(xí)場域，讓知識(shí)、理解和交互換發(fā)出生活的氣息，促進(jìn)了學(xué)生、教師、資源生命的成長。

三、作為方法論的虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域

理論的唯一價(jià)值是指導(dǎo)實(shí)踐，沒有實(shí)踐的理論宛若空中樓閣?；谔搶?shí)融合學(xué)習(xí)場域的理論探索，是從場域的視角來指導(dǎo)課堂教學(xué)的實(shí)踐需要。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域作為一種體現(xiàn)了自我構(gòu)建的空間存在，溝通了“虛擬”與“實(shí)體”教學(xué)，體現(xiàn)了整體性、建構(gòu)性、對(duì)話性，塑造了虛實(shí)融合的生活空間，與“信息時(shí)代學(xué)習(xí)本質(zhì)在三個(gè)方面發(fā)生了改變——學(xué)習(xí)者由被動(dòng)到主動(dòng)，知識(shí)由強(qiáng)調(diào)記憶到強(qiáng)調(diào)構(gòu)建，學(xué)習(xí)由個(gè)人的、機(jī)械的記憶到社會(huì)的、互動(dòng)的、體驗(yàn)的過程”的觀點(diǎn)不謀而合[13]。為了驗(yàn)證理論的指導(dǎo)性及其實(shí)踐價(jià)值，本文結(jié)合“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”課程實(shí)踐，進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)行的分析。

（一）清晰把握課程存在與特征是塑造虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的前提

虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域?qū)W(xué)習(xí)作為共同信念的學(xué)習(xí)場，是一個(gè)具有自身邏輯、規(guī)則和常規(guī)的社會(huì)空間，清晰地把握?qǐng)鲇虻奶卣魇撬茉爝@個(gè)學(xué)習(xí)場域的前提。基于全面培育人的角度，每種課程被賦予了實(shí)現(xiàn)整體價(jià)值所需要體現(xiàn)的獨(dú)有價(jià)值，這些獨(dú)有價(jià)值構(gòu)建了整個(gè)課程體系大的學(xué)習(xí)場域。“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”是針對(duì)現(xiàn)代信息社會(huì)必備的信息素養(yǎng)和常用辦公軟件的使用問題開設(shè)的課程，是一個(gè)培育計(jì)算機(jī)基本技能和基本信息素養(yǎng)的學(xué)習(xí)場域。按照大部分人才培養(yǎng)方案的描述：“‘計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)是使學(xué)生了解計(jì)算機(jī)硬件的基礎(chǔ)知識(shí)，熟悉Windows操作系統(tǒng)的使用，掌握Office軟件和網(wǎng)絡(luò)工具軟件的應(yīng)用，具備高層次人才必備的信息素養(yǎng)的課程”。在該課程實(shí)施過程中，由于學(xué)習(xí)者自身信息素養(yǎng)存在巨大差異，如接觸計(jì)算機(jī)時(shí)間、興趣不同，基礎(chǔ)差異較大，等等，造成了教育界甚至出現(xiàn)了該課程無必要開設(shè)的“激進(jìn)觀點(diǎn)”，他們認(rèn)為該課程的學(xué)習(xí)人群已經(jīng)完全具備了課程目標(biāo)所描述的能力，能自主解決相關(guān)的實(shí)際問題；有的學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)有學(xué)習(xí)者雖然在使用其他游戲軟件時(shí)有卓越的使用技巧，但在面對(duì)真實(shí)任務(wù)時(shí)能力不夠，出現(xiàn)了連簡單排版都成問題的“數(shù)字文盲”。但是“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”作為一門公共必修課的真實(shí)存在，反映了大部分學(xué)生需要通過該課程學(xué)習(xí)相關(guān)技術(shù)技能，進(jìn)一步提升自身信息素養(yǎng)的必要，這是我們塑造虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域的前提。

（二）明確課程整體任務(wù)是塑造虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域的基礎(chǔ)

整個(gè)課程是由相應(yīng)的單位任務(wù)或者模塊組成，每個(gè)模塊有一定的界限，各個(gè)模塊存在相互溝通與對(duì)話的必要，也就是說模塊之間存在相互關(guān)系，各個(gè)模塊功能的相互促進(jìn)構(gòu)成了課程的整體任務(wù)，形成了依托知識(shí)、對(duì)話、同伴塑造的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)場域。因此，關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)者在智力、情感、合作能力方面的知識(shí)和能力，是課程整體任務(wù)的構(gòu)建意義。只有理解這種整體任務(wù)，才能合理設(shè)計(jì)、使用和評(píng)價(jià)各類資源，形成虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域。在包括“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”等課程的實(shí)踐領(lǐng)域，各類知識(shí)和模塊所承載的能力培育和知識(shí)目標(biāo)的具體價(jià)值，須依托各類教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)銜接來實(shí)現(xiàn)，這就需要教師對(duì)課程進(jìn)行整體性分析，關(guān)注個(gè)體發(fā)展差異，提供文字教材、視頻資源和各類相關(guān)數(shù)字資源相互聯(lián)系、相互銜接又各有側(cè)重的資源，消除實(shí)地和虛擬之間人為的割裂，破解信息化初期“電灌”的窘境（電灌是指教育信息化發(fā)展初期，教育實(shí)踐者未能真正理解信息化對(duì)于教育的價(jià)值，將教學(xué)內(nèi)容生搬硬套地按照教室授課的模式搬移到網(wǎng)絡(luò)上）。以“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”學(xué)習(xí)場域塑造為例，解析各類任務(wù)和知識(shí)所需要依托的各類資源，進(jìn)行合適的表達(dá)安排，比如將計(jì)算機(jī)硬件發(fā)展歷史、二進(jìn)制等陳述性知識(shí)通過數(shù)字化微資源或者結(jié)合相應(yīng)的任務(wù)和體驗(yàn)生成課堂補(bǔ)充，學(xué)習(xí)者及時(shí)總結(jié)和回顧，就能起到深度學(xué)習(xí)效果；而對(duì)于系統(tǒng)的操作、系統(tǒng)軟件的使用等知識(shí)安排更多的實(shí)踐，學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過程中通過接受教師指導(dǎo)、生生互動(dòng)、人機(jī)交互來掌握。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域需要考慮這種整體任務(wù)，在整體的視角下融合實(shí)體與虛擬，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的智慧化處理、資源的恰當(dāng)獲取、情感的合理表達(dá)、交互的適時(shí)出現(xiàn)，促進(jìn)覆蓋淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)漸進(jìn)式場域動(dòng)力的形成。

（三）強(qiáng)調(diào)師生共同成長的建構(gòu)性情境是虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的外在表征

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)的意義寓于情境之中，學(xué)習(xí)情境不是一個(gè)無關(guān)因素，而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的必要性條件。[14]也就是說學(xué)習(xí)場域所闡述的知識(shí)必須通過一定的“中介”才能實(shí)現(xiàn)有效傳遞。因此，教師要組織各類參與者幫助形成知識(shí)、意義和關(guān)系建構(gòu)的環(huán)境，促使教學(xué)內(nèi)容文本與學(xué)習(xí)者視域融合，實(shí)現(xiàn)“場域價(jià)值”。這種“場域價(jià)值”不僅作用于學(xué)習(xí)者，也是各類資源自我完善的數(shù)據(jù)支撐，教師自我成長的環(huán)境，也就是說資源通過學(xué)習(xí)者體驗(yàn)數(shù)據(jù)形成自我更新發(fā)展的方向，教師通過對(duì)話對(duì)自身知識(shí)和能力形成外在表達(dá)。

首先，通過內(nèi)容重組實(shí)現(xiàn)過程的優(yōu)化。以“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”為例，信息技術(shù)的發(fā)展催生了軟件產(chǎn)品的更新，在市場上主流Windows軟件和Office軟件不下10款，每款都有其自身特色，又在主體脈絡(luò)上形成了批判性、傳承性的更新?lián)Q代，這就要求課程不僅要著眼于現(xiàn)有版本的有效操作，也要深入分析軟件使用的基本理念，形成面向未來技能和素養(yǎng)需要的信息智慧。這就需要在內(nèi)容的選擇上直指課程的核心，圍繞核心問題的解決，形成理論性、應(yīng)用性、探究性的合理組合，設(shè)計(jì)系統(tǒng)性、靈活性的真實(shí)任務(wù)，構(gòu)建核心素質(zhì)、廣博視野和學(xué)習(xí)者生活相聯(lián)系的課程內(nèi)容體系，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的優(yōu)化。

其次，通過知識(shí)呈現(xiàn)方式的改變，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)層次的加深。在常態(tài)化的教學(xué)中，數(shù)字化資源用來構(gòu)建一般性的“虛擬”學(xué)習(xí)情境，以“事實(shí)呈現(xiàn)”“提供示范”為主[15]。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域需要構(gòu)建促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的場域，促進(jìn)人與環(huán)境通過資源為“中介”的“對(duì)話”，使學(xué)習(xí)者能批判性地接受思想、掌握新技能，并將思想和技能通過真實(shí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)合理遷移，解決實(shí)際問題。就“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”課程而言，淺層次學(xué)習(xí)指書本知識(shí)的掌握和技能的熟練，深層次學(xué)習(xí)的要求是理解計(jì)算機(jī)所帶來的物質(zhì)文化和精神文化的更迭以及技能的有效遷移，實(shí)現(xiàn)信息收集、信息利用、信息創(chuàng)新。這需要考慮虛實(shí)情境的不同表達(dá)方式，考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的“中介”特征，從學(xué)習(xí)者已有素質(zhì)來合理呈現(xiàn)知識(shí)，漸進(jìn)性地提升學(xué)習(xí)層次，完成理解、批評(píng)、反思和構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)自身視域的層次與資源建設(shè)者和教師視域的融合。

（四）強(qiáng)化對(duì)話為基本特征的交互是虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域的內(nèi)在動(dòng)力

對(duì)話是社會(huì)情境的主要塑造方式，也是虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的存在方式，虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的塑造，是在師生共同探索過程中于合作和對(duì)話中構(gòu)建，在場域中，參與者通過對(duì)話顯示存在。對(duì)話也是群體間有效溝通的方式。因此，虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的塑造，要考慮對(duì)話情境的形成。需要指出的是，在學(xué)習(xí)場域中，差異過大不能實(shí)現(xiàn)溝通，差異過小能力提升有限，在合理的差距之內(nèi)能獲取及時(shí)的反饋進(jìn)而獲取動(dòng)力。首先，虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域需要形成群體可理解的方式分享知識(shí)和技能。以“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”課程為例，由于學(xué)習(xí)者的層次差別較大，產(chǎn)生差別的原因各異，有的是因?yàn)闂l件的限制缺乏資源的使用，有的是沉迷于游戲沒有得到合適的引導(dǎo)，有的有濃厚的興趣且自身信息素養(yǎng)較強(qiáng)，等等，這都是課程學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)。要形成可以溝通和分享的場域，需要通過有層次的學(xué)習(xí)支持，實(shí)現(xiàn)大致相當(dāng)?shù)闹R(shí)和能力層次。其次，在虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域中的對(duì)話，要求教師的角色發(fā)生根本性的改變。在現(xiàn)代教學(xué)論的闡述中，教師的角色已經(jīng)由課堂“主體”向“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，但是這種轉(zhuǎn)變?cè)谡n堂教學(xué)中并不明顯。在對(duì)課堂的田野考察中，我們還是能看到大部分的課堂由教師把控，甚至是在提“學(xué)習(xí)者中心”最為激烈的師范院校的教育學(xué)專業(yè)，課堂中教師的“主體”地位依然如故。虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域需要將教師角色從“主體”向“對(duì)話的發(fā)起者”“興趣的激發(fā)者”“中肯的評(píng)價(jià)者”等角色轉(zhuǎn)變，并調(diào)適課堂對(duì)話效率，改變“使學(xué)生淪為被壓制、被操縱、被管理、被奴役”的地位。[16]在“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”課程操作實(shí)踐中，筆者考量對(duì)話場景塑造對(duì)學(xué)習(xí)場域的影響，通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)資源的使用形成診斷性對(duì)話，并通過任務(wù)安排形成小組對(duì)話，通過成果互評(píng)互賞形成群體對(duì)話，通過評(píng)價(jià)反饋強(qiáng)化師生對(duì)話，在對(duì)話中開展認(rèn)知性和文化性的實(shí)踐，構(gòu)建自我探究與超越的虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域，這些實(shí)踐被認(rèn)為是舒適而有效的，學(xué)習(xí)績效有明顯提升，具體情形筆者將另文闡述。

（五）充分發(fā)揮數(shù)據(jù)的預(yù)測作用改善虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域

引入數(shù)字化資源的一個(gè)便利是在獲取數(shù)據(jù)上有更大的優(yōu)勢(shì)，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，收集數(shù)據(jù)技術(shù)獲得長足的進(jìn)展，大數(shù)據(jù)成為各個(gè)互聯(lián)網(wǎng)專家和企業(yè)家日常談?wù)摰脑掝}。大數(shù)據(jù)一詞最早出現(xiàn)于上個(gè)世紀(jì)90年代超級(jí)計(jì)算機(jī)使用后產(chǎn)生的數(shù)據(jù)挑戰(zhàn)?！皵?shù)據(jù)集相當(dāng)大，對(duì)主內(nèi)存、本地磁盤，甚至遠(yuǎn)程磁盤都造成挑戰(zhàn)……我們對(duì)此稱之為大數(shù)據(jù)?！盵17]。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，收集數(shù)據(jù)手段非常有限，造成了與學(xué)習(xí)者相關(guān)的教育數(shù)據(jù)交流的困境，教育數(shù)據(jù)的預(yù)測與判斷功能受到限制。引入數(shù)字化資源所構(gòu)筑的虛擬環(huán)境，可以通過虛擬空間來獲取關(guān)鍵性、高敏度性、高顯示性的與學(xué)習(xí)者相關(guān)的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)的反饋，對(duì)形成合適的環(huán)境、恰到好處的認(rèn)知負(fù)荷、有效的交互場域價(jià)值重大。在“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)”課程實(shí)踐中，我們將資源預(yù)設(shè)了數(shù)據(jù)收集渠道，通過數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)難點(diǎn)和興趣點(diǎn)，通過與學(xué)習(xí)者的交互形成判斷，對(duì)后續(xù)任務(wù)進(jìn)行層次化、差異化的路徑推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了課程整體任務(wù)的完成，體現(xiàn)了實(shí)踐價(jià)值。

四、虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域形成的保障機(jī)制

（一）理解學(xué)習(xí)場域邊界和關(guān)系性思維是虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域塑造的推進(jìn)基礎(chǔ)

場域是指那些由組織所建構(gòu)的、在總體上獲得認(rèn)可的一種制度生活場域、組織場域的結(jié)構(gòu)，不能被先驗(yàn)地確定，一個(gè)場域，只有其制度輪廓形成時(shí)才存在。[18]從場域的視角來思考教學(xué)問題，需要我們強(qiáng)化邊界和關(guān)系思維，把握虛擬課堂和實(shí)體課堂存在的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)他們之間的關(guān)系性，合理處理內(nèi)部各個(gè)要素的相互關(guān)系和作用機(jī)制，形成支持自身運(yùn)行的制度體系，促使自身被理解、支持與推廣，通過制度系統(tǒng)與外界保持溝通，形成內(nèi)部理解和外部理解。在相對(duì)支持的環(huán)境中有步驟地滲透，獲取支持和有效推廣。比如虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的塑造，必然與學(xué)校的制度管理框架存在一定的沖突，如合適時(shí)機(jī)切入在線學(xué)習(xí)可能會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者使用手機(jī)、PAD等移動(dòng)終端設(shè)備，這些因素的介入是虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域形成的基礎(chǔ)，但也的確打破了原有課堂教學(xué)管理制度，這就需要我們一方面建立虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的規(guī)則與制度，這是加強(qiáng)與學(xué)校大的學(xué)習(xí)場域規(guī)則溝通的基礎(chǔ)，促使手機(jī)等智能終端在課堂中使用的合法化；另一方面需要我們與外界學(xué)習(xí)場域保持一定“安全距離”，堅(jiān)持自身的各個(gè)相關(guān)因素的合適交互和相互影響，保持與外界的相對(duì)獨(dú)立性。比如手機(jī)的使用，要在堅(jiān)持有序控制的前提下適當(dāng)使用，通過學(xué)習(xí)效果來展示虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的價(jià)值，使之最大可能不受政治權(quán)力和經(jīng)濟(jì)權(quán)力的干預(yù)。

（二）教學(xué)對(duì)話在塑造一種發(fā)展過程中需要較高的教師智慧

教學(xué)是過程，教學(xué)對(duì)話也是過程。[19]人最關(guān)心的常常是自己，在與學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)話時(shí)，會(huì)時(shí)常忘記傾聽學(xué)習(xí)者的心聲，不知不覺變成自己想說的事和內(nèi)容，沒有將心思放在對(duì)方身上。“對(duì)話中存在一種控制對(duì)話交接的機(jī)制，即一套控制說話權(quán)或分配說話權(quán)的規(guī)則系統(tǒng)，使會(huì)話得以有序進(jìn)行?！盵20]在虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場域塑造的實(shí)踐中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教材教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的溝通困境，課堂教師與學(xué)習(xí)者溝通困境，學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者溝通困境，深度分析這些困境的產(chǎn)生，可以發(fā)現(xiàn)在真實(shí)學(xué)習(xí)場域的塑造中，教師的對(duì)話能力需要提升，比如編寫教材時(shí)，要考慮承載對(duì)話的學(xué)習(xí)活動(dòng)的形成；在數(shù)字化資源形成中，需要考慮資源的理解，促使資源與學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話；在課堂教學(xué)中，更是需要理解對(duì)話的意義，掌握推進(jìn)深度對(duì)話的技巧?？傊?，教師需要建立一套適應(yīng)于虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的對(duì)話機(jī)制，通過借助這種機(jī)制實(shí)現(xiàn)話題掌控、話語權(quán)分配與轉(zhuǎn)移，形成既能完成教學(xué)內(nèi)容的既定性，也能幫助學(xué)習(xí)者提升傾聽、批評(píng)、沉思與領(lǐng)會(huì)的過程性目標(biāo)，建立多層次聯(lián)系的對(duì)話過程，其對(duì)話的智慧形成需要進(jìn)一步的探索與研究。

（三）虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的塑造需要技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展

虛擬環(huán)境的加入讓獲取初步的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)有了依托，依托虛擬學(xué)習(xí)空間獲取與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)相關(guān)的狀態(tài)數(shù)據(jù)顯得更加容易。從實(shí)踐來看，現(xiàn)有數(shù)據(jù)捕捉技術(shù)過于依賴人機(jī)互動(dòng)，無法獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)沸騰的內(nèi)心世界，也無法獲取因內(nèi)心世界的變化而引發(fā)的身體機(jī)體的反饋。直接通過設(shè)備獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)或者身體技能變化的數(shù)據(jù)還有大量的技術(shù)障礙需要克服，而按照具身認(rèn)知的觀點(diǎn)，認(rèn)知過程是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來的，心智的獲取是一種身體反 饋[21]。同時(shí)，“將與數(shù)據(jù)的交流的困難看成是自然的”觀念還大量存在[22]，在獲取數(shù)據(jù)上存在極大的畏難情緒，部分研究者為此望而卻步。另外，相關(guān)數(shù)據(jù)捕捉、建模、分析的數(shù)據(jù)處理人才還大量缺乏，在實(shí)踐中并沒有完成相關(guān)數(shù)據(jù)模型建構(gòu)，除了數(shù)據(jù)，優(yōu)質(zhì)資源的制作技術(shù)還有相當(dāng)高的技術(shù)門檻，建設(shè)優(yōu)質(zhì)資源還只能局限于有限的人，并且與內(nèi)容呈現(xiàn)合理性和有效性相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)并不是每一個(gè)人都具備，造成了塑造虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域所需要的資源還存在較大的難度。總之，塑造虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域還需要技術(shù)的進(jìn)一步提升。

五、結(jié)語

將課堂作為一個(gè)場域來分析，有助于理清不同層面及其對(duì)象的關(guān)系，依托場域概念進(jìn)行關(guān)系角度的思考，落實(shí)虛擬與實(shí)體教學(xué)的融合，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)按照預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行融合的實(shí)踐，影響教育的基本結(jié)構(gòu)和組織運(yùn)行，形成新的目標(biāo)、模式、制度和角色定位。有限的實(shí)踐表明，虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場域的運(yùn)行需要漸進(jìn)性的變化，涵蓋了制度運(yùn)行等各個(gè)方面，需要更高的教師智慧、更為先進(jìn)的信息技術(shù)及更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但它又確實(shí)是一種可行的指導(dǎo)理論，具有實(shí)踐價(jià)值和進(jìn)一步探索的意義。

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收稿日期：2015-06-16

定稿日期：2015-07-21

作者簡介：吳南中，講師，研究生，重慶廣播電視大學(xué)教務(wù)處（401520）。

李健蘋，副教授，重慶廣播電視大學(xué)電子信息工程學(xué)院（401520）。