楊華夏，梁乃新，趙峻，李琦，楊萍，管遠志，李單青，潘慧

中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)院1風濕免疫科2胸外科3教育處，北京100730

4中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院教務(wù)處，北京100730

·教學(xué)與科研·

慕課課程對醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)各層次的影響

楊華夏1，梁乃新2，趙峻3，李琦3，楊萍4，管遠志4，李單青1，潘慧3

中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)院1風濕免疫科2胸外科3教育處，北京100730

4中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院教務(wù)處，北京100730

慕課課程;醫(yī)學(xué);教育系統(tǒng)

慕課課程(massive open online courses，MOOCs)正在全球教育系統(tǒng)各個領(lǐng)域迅速發(fā)展并廣泛應(yīng)用，但由于醫(yī)學(xué)教育的特殊性，MOOCs在全球醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域尚處于探索階段［1］。本文回顧性分析MOOCs對全球醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)各個層次的影響，并對MOOCs應(yīng)用于中國醫(yī)學(xué)教育的未來進行展望。

慕課課程與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育融合現(xiàn)狀

當前，針對醫(yī)學(xué)生各醫(yī)學(xué)教育階段的MOOCs基本缺如，僅少數(shù)高等院校正在嘗試應(yīng)用MOOCs與繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育融合，但課程質(zhì)量參差不齊。MOOCs與醫(yī)學(xué)考試的融合也處在探索階段，如其與計算機自適應(yīng)測試的融合有望在醫(yī)學(xué)考試中體現(xiàn)“因人施測”的智能化考試模式［2］;借助網(wǎng)絡(luò)化，MOOCs與客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的融合雖然尚未實踐，但理論上可在保留其優(yōu)勢的同時避免考試的高額成本［3-4］。新型教學(xué)方法，如翻轉(zhuǎn)課堂可作為典型的MOOCs派生產(chǎn)物［5］;而目前已經(jīng)在醫(yī)學(xué)院校普遍開展的基于問題的學(xué)習，若在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行則是MOOCs的引申［6］。

我國剛剛開始基于MOOCs的醫(yī)學(xué)教育探索，2014年4月人民衛(wèi)生出版社攜手182家醫(yī)學(xué)高等院校在京成立了中國醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟，首批課程已于2014年底上線。MOOCs的實施是中國醫(yī)學(xué)高等教育全球化的機遇，只有醫(yī)學(xué)教師、醫(yī)學(xué)生的積極參與，醫(yī)學(xué)教育主管部門的政策支持及醫(yī)學(xué)高等學(xué)校的頂層設(shè)計才有望真正實現(xiàn)。

慕課課程對教育管理部門的影響

對中國醫(yī)學(xué)教育決策者而言，MOOCs是不容忽視的變革力量。開放課程的普及使得大規(guī)模并且個性化的學(xué)習成為可能;使得加快實現(xiàn)高等教育普及化、促進教育公平成為可能;使全球各國不同人群共享優(yōu)質(zhì)教育資源成為可能。開放課程理念充分體現(xiàn)了以人為本、終身學(xué)習的教育觀，是大學(xué)社會責任和公共服務(wù)意識的直接體現(xiàn)，更反映了教育的公益性本質(zhì)。

醫(yī)生的培養(yǎng)和教育，既涉及政府教育管理部門，也涉及政府衛(wèi)生部門，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，MOOCs的出現(xiàn)只是教育方式轉(zhuǎn)換的一種體現(xiàn)。醫(yī)學(xué)教育管理者應(yīng)積極探索如何將MOOCs和其他在線醫(yī)學(xué)教育課程有機地融合在醫(yī)學(xué)生培訓(xùn)中。但無論是網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)還是傳統(tǒng)講座授課，都只是醫(yī)學(xué)教育的一部分。加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)教育部副主任Lucey［7］坦言:“在未來5年里，網(wǎng)絡(luò)課程會遍布醫(yī)學(xué)教育的每個領(lǐng)域”，醫(yī)學(xué)生可能不能單純依靠網(wǎng)絡(luò)課程完成學(xué)業(yè)，但在課程前后，可以通過網(wǎng)絡(luò)方式進行學(xué)習。

目前，關(guān)于MOOCs在醫(yī)學(xué)教育中能走多遠尚存爭論。盡管約翰·霍普金斯醫(yī)學(xué)院副主任Goldberg等［8］總體上認同在線學(xué)習的方式，但對于其能在多大程度上對醫(yī)學(xué)生培訓(xùn)帶來革新持一定的懷疑態(tài)度，因為MOOCs教學(xué)模式在整個醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中僅占很小一部分，對醫(yī)學(xué)生而言尚且不夠。美國醫(yī)學(xué)院教育聯(lián)盟組織主席Aschenbrener［9］認為，MOOCs的最終目的不是取代課堂，而是提供更多更豐富的學(xué)習可能性，她希望MOOCs課程能夠吸引更多并不富裕的學(xué)生，以擴大可能的醫(yī)學(xué)生入口。

在線教育的重要學(xué)術(shù)領(lǐng)袖Siemens［10］在《高等教育的現(xiàn)狀與趨勢》中提出了作為教育管理者必須面對的若干問題:變革壓力，究竟什么在影響高等教育;網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)，在線教與學(xué)的新模式;教育領(lǐng)域的企業(yè)與商業(yè)活動;大數(shù)據(jù)與分析;教育中的領(lǐng)導(dǎo)力等。至今，這些問題并沒有標準答案，需要醫(yī)學(xué)教育管理者長期探索和思考。

慕課課程對醫(yī)學(xué)院校的影響

MOOCs的出現(xiàn)和興起，為我國高等教育的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇，國內(nèi)高校在理念、內(nèi)容、機制建設(shè)方面的調(diào)整和改革都將是一個長期過程。

MOOCs是正在發(fā)展中的事物，其推廣必然受到各種阻礙。其中最大的障礙是傳統(tǒng)理念的束縛，雖然一些醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)開始積極實踐MOOCs課程，但也有一些醫(yī)學(xué)院校不愿嘗試新的教學(xué)方法并投入教學(xué)經(jīng)費，更重要的是他們沒有掌握MOOCs培訓(xùn)學(xué)生的數(shù)據(jù)資料。斯坦福大學(xué)教育部副主任Prober等［11］認為，質(zhì)疑者需要更多的數(shù)據(jù)支持也是合理的，不同醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)理念和教學(xué)特色有所不同，使所有人的觀念一致很難。然而一再強調(diào)讓學(xué)生勇于創(chuàng)新的高等院校本身也應(yīng)考慮在教學(xué)方式上適度創(chuàng)新，以適應(yīng)時代發(fā)展的要求。

其實，MOOCs給高等院校更多帶來的不是顛覆，而是機遇與挑戰(zhàn)。美國頂級學(xué)府已經(jīng)處于勇敢地嘗試網(wǎng)絡(luò)公開課的MOOCs時代，而我國尚存在巨大的差距: (1)MOOCs開放的不只是資源，更強調(diào)的是學(xué)習過程，而我國風行的視頻開放課更多是靜態(tài)資源，缺少互動和評價過程。(2)教學(xué)設(shè)計是一項對教師信息素養(yǎng)的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師是否能夠適應(yīng)，無疑是一個巨大的工程，教師的信息化水平需要迅速提高，教學(xué)理念需要迅速轉(zhuǎn)變，教育的管理模式需要適應(yīng)未來的發(fā)展。(3)標準規(guī)范等技術(shù)瓶頸，是我國高等院校走向MOOCs的又一門檻，如何改革傳統(tǒng)的課堂和教室，也是值得所有高等院校研究的課題。

約翰·霍普金斯大學(xué)是最早探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的醫(yī)學(xué)院之一，其成功的經(jīng)驗［12］值得中國高等醫(yī)學(xué)院校借鑒: (1)有成熟的教學(xué)中心。教學(xué)中心提供MOOCs所需的所有基礎(chǔ)設(shè)施，并雇用職員負責網(wǎng)絡(luò)開發(fā)、制品制作、教材編寫等。(2)有大量在線課程作為MOOCs的基礎(chǔ)。以約翰·霍普金斯大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院為例，自1997年始開設(shè)在線課程，截至2013年已有113門可記學(xué)分的在線課程，學(xué)生可以通過在線課程完成碩士或博士學(xué)分;2005年起開設(shè)網(wǎng)絡(luò)公開課，現(xiàn)已擁有超過110門專業(yè)課程;一些已經(jīng)錄制完畢的網(wǎng)絡(luò)在線課程適用于MOOCs，這是約翰·霍普金斯大學(xué)獨特的優(yōu)勢之處。(3)有熟悉網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師團隊。一個全職教員全程負責一個MOOCs的開展;其他教員，如引導(dǎo)決策者、教程撰寫者、影像錄制者和音頻處理者等按需招募。(4)有熟悉網(wǎng)絡(luò)學(xué)習的學(xué)生及學(xué)習氛圍。學(xué)生課程表、學(xué)習計劃均可從網(wǎng)絡(luò)發(fā)布信息獲得和雙向選擇，學(xué)生長期廣泛地參與在線公開課程。

高等院校開展MOOCs也存在一些問題。高等院校運轉(zhuǎn)部分依賴于學(xué)費，MOOCs開放和免費可能導(dǎo)致以下問題:(1)學(xué)生可能傾向于選擇MOOCs而非付費課程; (2)競爭機構(gòu)可能很容易獲取MOOCs信息;(3)長此以往，MOOCs可能使教育機構(gòu)雇員減少。

慕課課程對醫(yī)學(xué)教師隊伍的影響

MOOCs對教師隊伍提出了全新的挑戰(zhàn)，教師參與形式應(yīng)從傳統(tǒng)授課的演講者，轉(zhuǎn)化成為教學(xué)過程的引導(dǎo)者。MOOCs所有資料均在開課時提供，并運用網(wǎng)絡(luò)論壇及電子郵件隨時傳送通知和解決問題。引導(dǎo)者處理MOOCs不同課程階段的策略如下:

第一步，參加初始討論。引導(dǎo)者積極參加論壇討論，但要注意學(xué)生才是提出問題、發(fā)表評論和互相幫助的主體。引導(dǎo)者只在最大體環(huán)節(jié)參與，充分授權(quán)學(xué)生自我發(fā)揮，學(xué)生在引導(dǎo)材料學(xué)習后可以在任何一個感興趣的領(lǐng)域進行討論。這種形式有助于學(xué)生開闊思路，對引導(dǎo)者則可能會有一定的不可預(yù)測性和挑戰(zhàn)性。可能出現(xiàn)的問題是:學(xué)生提出的討論問題相當發(fā)散而相對費時;一些相對不積極的學(xué)生可能需要強制要求才會參與部分問題的討論。

第二步，組織目標討論。在此階段，引導(dǎo)者需要積極引導(dǎo)，通過提出問題、分配討論任務(wù)、有機地控制討論節(jié)奏并指向教學(xué)目標。引導(dǎo)者可以使用更有導(dǎo)向性和目的性的方式進行引導(dǎo)，這部分最為重要的是引導(dǎo)者設(shè)定清晰的討論目標。該過程最大不足是:學(xué)生可能會感到自主性不夠強、表達自己的問題和觀點不夠充分。

第三步，間接參與后續(xù)討論。在此階段，引導(dǎo)者并不直接參與論壇討論，而是由助教或其他工作人員負責收集有趣的問題，引導(dǎo)者通過群發(fā)郵件或主頁公告方式集中解決問題。這一過程使得一些較忙的引導(dǎo)者能有效地參與到課程的后續(xù)討論中。不足之處在于:引導(dǎo)者與學(xué)生之間在空間和時間上的距離感?？臻g上的距離感體現(xiàn)在引導(dǎo)者并非在論壇討論平臺上進行回復(fù)，時間上的距離感在于引導(dǎo)者可能在討論達到高潮一段時間后才予以回復(fù)。

慕課課程對醫(yī)學(xué)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)生的影響

MOOCs是需要學(xué)生高度參與的課堂，是學(xué)生可以進行知識延伸的課堂。在技術(shù)支持下的個性化學(xué)習中，學(xué)生成為自定步調(diào)的學(xué)習者，控制學(xué)習時間、地點、內(nèi)容、學(xué)習量并且交互協(xié)作，因此該課堂的主角是學(xué)生而不是教師。

美國高校教育技術(shù)分析專家Hill［13］在綜合多年數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上提出參與MOOCs的5種學(xué)生類型:(1)爽約者:在一門MOOCs注冊者中，這類學(xué)生往往是最大的一個群體，他們注冊并激活了自己的MOOCs賬號，但從未登錄參與。(2)旁觀者:這類學(xué)生登錄并閱讀部分課程，瀏覽其他學(xué)生的討論，但除了鑲嵌在視頻中的彈出式測試，他們不會參與其他任何形式的評估。(3)臨時進入者:這類學(xué)生參與某一門課程中的某一些選題和一些活動，但不會主動努力完成課程。(4)被動參與者:這類學(xué)生也許觀看視頻、參加測試、閱讀討論組的內(nèi)容，但通常不會主動完成課程作業(yè)與任務(wù)。(5)主動參與者:這類學(xué)生全身心地參與到MOOCs中，參與討論組、完成絕大多數(shù)作業(yè)、任務(wù)和所有的測驗與評估。

醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)繁重，未來的醫(yī)學(xué)生絕大部分會以被動參與者或主動參與者的角色參與到MOOCs中。然而，也有教育學(xué)家認為未來醫(yī)學(xué)教育的趨勢是線上與線下結(jié)合、翻轉(zhuǎn)課堂為主的模式，因此醫(yī)學(xué)生也有可能以臨時進入者的方式參與學(xué)習。醫(yī)學(xué)是一門涉及社會、哲學(xué)、藝術(shù)、心理等的綜合學(xué)科，作為全面培養(yǎng)綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)生，在非必修醫(yī)學(xué)課程之外，也有可能成為爽約者和旁觀者。

對于執(zhí)業(yè)醫(yī)生而言，能夠便利地利用20 min時間學(xué)習一些在線課程非常有吸引力，這可以幫助許多忙于臨床工作的醫(yī)生重拾學(xué)習愿望，納入學(xué)習體系。使繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育不再需要花費大量時間、費用，而可以通過網(wǎng)絡(luò)和討論平臺，利用碎片時間完成。

總結(jié)

從2008年基于關(guān)聯(lián)主義構(gòu)建cMOOCs到2012年基于三大網(wǎng)站的xMOOCs，MOOCs這一嶄新的教育、教學(xué)途徑已經(jīng)影響到教育的各個角落［14］。作為最為復(fù)雜、內(nèi)涵最為豐富、也最具特殊性的醫(yī)學(xué)教育，不可避免地被卷入這場學(xué)習的風暴中。若能客觀看待MOOCs對醫(yī)學(xué)教育帶來的積極意義，充分利用好這種方法的理念平臺，從政府教育管理部門、醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)學(xué)教師、醫(yī)學(xué)生和執(zhí)業(yè)醫(yī)生，多角度、多層面認識了解MOOCs的優(yōu)劣，勇于探索，積極實踐，相信MOOCs一定會為中國醫(yī)學(xué)教育注入新的活力。

［1］Harder B．Are MOOCs the future of medical education?［J］．BMJ，2013，346:f2666．

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1674-9081(2016)01-0071-03

10.3969/j.issn.1674-9081.2016.01.016

2014-09-09)

北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院2014年度教育教學(xué)改革立項項目;北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院2014年度青年教師培養(yǎng)項目