張永英

一、如此“值日”中幼兒究竟學(xué)到了什么

大約十年前，我在某幼兒園做觀察時(shí)曾經(jīng)對(duì)某班的午餐環(huán)節(jié)做過這樣的實(shí)錄：

教師：吃飯要用手扶碗，飯粒要撿干凈。不要講話?？茨囊唤M吃得又快又干凈。第三組很好，一直沒聲音。第四組也沒聲音。（教師一直坐在琴凳上，居高臨下，每個(gè)孩子都在她的視線范圍內(nèi)。）

幼兒A：（吃完了起身去添湯，繞到教師跟前）老師，我添湯了。

教師：（從鋼琴上拿出一版紅五星的貼紙）我準(zhǔn)備好了，要給先吃完的小朋友貼星了。

（過了一會(huì)兒）

幼兒A：老師，我吃完了。（教師給第一個(gè)吃完的幼兒A貼了星，這名幼兒開始在四個(gè)小組間走動(dòng)，他此刻已變身為小管理員）老師，××桌上都是米粒。

教師：你提醒他，叫他撿干凈。

……

我感到這樣進(jìn)行午餐環(huán)節(jié)的管理是有問題的，因而有意識(shí)地到其他多家幼兒園進(jìn)行了觀察，結(jié)果大同小異。而這十年中，當(dāng)我在各種培訓(xùn)中把這個(gè)例子呈現(xiàn)出來時(shí)，前來參加培訓(xùn)的教師們都會(huì)笑，因?yàn)樗麄兠刻於己桶咐械慕處熣f著同樣的話，而讓吃飯第一名的幼兒當(dāng)小管理員監(jiān)督檢查也是他們常用的一種策略。但當(dāng)我跟他們分析幼兒在這樣的環(huán)節(jié)中究竟學(xué)到了什么時(shí)，他們的笑容便一點(diǎn)點(diǎn)褪去了。

我們可以從以上教師的話語中分析教師為吃飯環(huán)節(jié)（有意識(shí)或無意識(shí)地）所設(shè)定的教育目標(biāo)是“吃得快”“安靜”“干凈”“愛惜糧食”。設(shè)定這些培養(yǎng)目標(biāo)本沒有什么問題，但當(dāng)我問大家每天這樣說、這樣做是不是達(dá)到了目標(biāo)的時(shí)候，大家遲疑了，有的會(huì)搖頭說：“沒人管了就不行?！?/p>

為什么不能收到良好的教育效果呢？在這個(gè)過程中教師運(yùn)用了言語提醒策略，口頭表揚(yáng)和物質(zhì)（特權(quán)）獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合的強(qiáng)化手段，以及榜樣示范等途徑。幼兒聽見了教師的要求，看見了有同伴吃得快就能獲得教師獎(jiǎng)勵(lì)的五角星，并且可以獲得特權(quán)管別人，親身經(jīng)歷了“如果第一個(gè)吃完就能管別人，吃得慢則被別人管”的現(xiàn)實(shí)。幼兒在該過程中真正習(xí)得的行為是——獲得特權(quán)的幼兒通過模仿教師的管理行為習(xí)得怎么管別人，被管的幼兒在與管人者的互動(dòng)中慢慢習(xí)慣于“有人管著就好好吃，沒人管著就不好好吃”。幼兒在這個(gè)過程中真正體驗(yàn)到的是——吃飯時(shí)我被告知是不可以講話的，但處于強(qiáng)勢(shì)地位的人是可以講話的，而且可以大聲講，人和人之間的關(guān)系因?yàn)闄?quán)力而變得不平等；可以用吃飯快這種手段換取教師手中的“權(quán)力”。

那么，究竟如何才能讓幼兒吃得快、安靜、干凈、愛惜糧食？達(dá)成這個(gè)環(huán)節(jié)教育目標(biāo)的最適合的策略是什么呢？我認(rèn)為，應(yīng)該是教師自身的榜樣示范以及相應(yīng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。當(dāng)然，進(jìn)餐習(xí)慣好的幼兒也可以成為榜樣，但不能用不恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化手段異化幼兒養(yǎng)成良好進(jìn)餐習(xí)慣的動(dòng)機(jī)。

其實(shí)，這一過程對(duì)幼兒的影響遠(yuǎn)不止于此。幼兒是在與他人的交互中通過他人的反饋來建構(gòu)自我概念的。倘若類似的行為監(jiān)督遍布一日生活的方方面面：解小便、洗手被監(jiān)督，玩玩具、收玩具被監(jiān)督，看書被監(jiān)督，戶外活動(dòng)被監(jiān)督……整天生活在被人監(jiān)督繼而也想去監(jiān)督別人的班級(jí)環(huán)境中，試問，幼兒積極、健康的自尊和自我價(jià)值感何以形成？！

因此，如果值日生的工作以“監(jiān)督”“管理”他人為主，那么，其結(jié)果必然與教師“培養(yǎng)幼兒自主管理能力”的初衷背道而馳。

二、幼兒的自主管理能力究竟是什么

教師在班里設(shè)立值日生的意圖都說是為了培養(yǎng)幼兒的自主管理能力。那么，幼兒的自主管理能力究竟是指什么？《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中社會(huì)領(lǐng)域的“人際交往”部分，目標(biāo)三為“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”，幼兒具有自主管理能力可以看作是幼兒自主的表現(xiàn)。列舉幾條大班年齡段的典型表現(xiàn)：“能主動(dòng)發(fā)起活動(dòng)或在活動(dòng)中出主意、想辦法”“做了好事或取得了成功后還想做得更好”“自己的事情自己做，不會(huì)的愿意學(xué)”“主動(dòng)承擔(dān)任務(wù)，遇到困難能夠堅(jiān)持而不輕易求助”“與別人的看法不同時(shí)，敢于堅(jiān)持自己的意見并說出理由”。我們可以很清晰地從上面這些表述中發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同特點(diǎn)，即幼兒的行為都是指向其自身的。所謂的“自主管理”指的是對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)，也就是“自律”?？梢?，培養(yǎng)幼兒自主管理能力是培養(yǎng)幼兒管理自己的能力，而不是去管理別的幼兒的能力。

那么，幼兒的自主管理能力要如何培養(yǎng)？很多教師都有這樣一種認(rèn)識(shí)：幼兒的自我行為控制能力是在外力的監(jiān)控下發(fā)展出來的，因而要采用反復(fù)提醒的方式并輔以獎(jiǎng)懲等外力手段來幫助幼兒建立行為規(guī)范。他們認(rèn)為這就是所謂的“從他律到自律”。然而，這是一種極大的誤解。

自主管理能力的發(fā)展和幼兒的自尊水平有關(guān)，并會(huì)進(jìn)一步影響自尊的發(fā)展。自尊是指幼兒對(duì)自己的評(píng)價(jià)，也就是怎么看待自己，具體表現(xiàn)為覺得自己是被人肯定的、有價(jià)值的、有能力的、對(duì)外部環(huán)境是有影響力的，還是相反。〔1〕自尊是在社會(huì)交往中逐漸發(fā)展起來的，成人尤其是父母和教師對(duì)幼兒行為表現(xiàn)的態(tài)度極大地影響了幼兒自尊的發(fā)展。國外有研究者將此過程與電腦信息的輸入輸出相類比：如果你對(duì)幼兒輸入的是垃圾信息，那么幼兒那端輸出的也會(huì)是垃圾信息?！?〕“怪不得沒人跟你玩！”“再別吃了，你都胖成啥樣了！”“我真希望你不是我們班的?！边@些話傳遞給幼兒的信息就是“你是個(gè)不受歡迎的人”“你是個(gè)不會(huì)控制自己的人”“你是個(gè)多余的人”。幼兒會(huì)因?yàn)樗说倪@些評(píng)價(jià)而發(fā)展出消極的自我評(píng)價(jià)，即低自尊。相反，如果幼兒得到的經(jīng)常是肯定的評(píng)價(jià)，他就會(huì)有一個(gè)積極向上的自我評(píng)價(jià)，即高自尊。“和你一起玩、一起做事情很有意思！”“我看到你踮腳悄悄走過圖書角，你這樣就不會(huì)影響看書的小朋友了，你真會(huì)體貼人！”“你講的笑話真有趣，等會(huì)兒餐前講給大家聽聽吧！”幼兒在此類互動(dòng)過程中會(huì)因?yàn)閯e人的積極反饋而形成自我肯定，“自我肯定帶來的愉快和滿足是一種來自內(nèi)心的獎(jiǎng)賞”，〔3〕這會(huì)促使幼兒更努力地表現(xiàn)出符合社會(huì)規(guī)范和社會(huì)期望的行為，這種源自內(nèi)在動(dòng)力的自我控制和自我調(diào)節(jié)才是真正意義上的自律。因此，自律的形成確實(shí)是與外部環(huán)境有關(guān)的，但不是通過外部具有壓制性的規(guī)訓(xùn)手段來使幼兒作出行為上的妥協(xié)，而是通過積極的反饋使幼兒形成正向的自我評(píng)價(jià)，繼而由內(nèi)在的自我滿足感引發(fā)其調(diào)節(jié)自我行為，使之更符合期待。這才是“從他律到自律”的過程。

然而，我們的一些值日生小小年紀(jì)就已經(jīng)學(xué)會(huì)采用“嚴(yán)厲”的監(jiān)督、貌似很有威嚇力的聲音去開展他們的“管理工作”了，這種方式對(duì)別的幼兒而言侵犯了尊嚴(yán)，對(duì)他們自己而言則是獲得了一種畸形的自我價(jià)值感。被侵犯了尊嚴(yán)的幼兒想著要還擊，因而當(dāng)他們了解了整理、打掃之類的工作和“監(jiān)督”工作之間的不同后，他們就會(huì)爭(zhēng)相去當(dāng)“監(jiān)督員”了。

三、值日生管理下的“有序”意味著什么

不少教師感到，設(shè)立了值日生后班級(jí)更有序了，因而認(rèn)為“值日生工作很有效”。可是，反思一下不難發(fā)現(xiàn)，這種“有序”難道不是因?yàn)橐蝗栈顒?dòng)的各環(huán)節(jié)、活動(dòng)中的各小組都有了教師的“分身”嗎？原來教師一雙眼睛看不過來，現(xiàn)在處處都有“小老師”的眼睛在監(jiān)督，他們采用的方式甚至可能比教師的更嚴(yán)厲，因?yàn)樗麄兪且砸环N社會(huì)角色扮演的方式在執(zhí)行，可能整合了從媒體、社會(huì)生活中獲得的所有“管人”的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橛小靶±蠋煛钡难劬υ趫?zhí)勤，教師會(huì)由衷地感到“輕松了”“管理負(fù)擔(dān)大大減輕了”，并由此理所當(dāng)然地推導(dǎo)出“幼兒的自主管理能力提高了”。然而前文我們已經(jīng)討論過，“自主管理”與“外力壓迫下的行為妥協(xié)”是不同的，那么這個(gè)“幼兒的自主管理能力提高了”的結(jié)論只能說是老師的自說自話了。

在班級(jí)管理中，教師對(duì)幼兒而言具有“法定權(quán)威”，這種權(quán)威是神圣的，是幼兒獲得自我評(píng)價(jià)的依據(jù)。幼兒的自我控制和調(diào)節(jié)需要得到教師的反饋，才能更好地發(fā)展成“自律”。那么，為何教師會(huì)將如此重要的班級(jí)管理工作視為負(fù)擔(dān)，并把自己的重要責(zé)任轉(zhuǎn)移給值日生呢？答案除了教師誤以為這樣做能發(fā)展幼兒的自主管理能力之外，我想另一種可能是教師覺得自己有比維持班級(jí)秩序更重要的事情要做，比如準(zhǔn)備活動(dòng)材料、撰寫各種活動(dòng)計(jì)劃和方案等。班里只要在值日生的監(jiān)督下不是太吵、太亂，各環(huán)節(jié)活動(dòng)能開展下去，班級(jí)秩序就算運(yùn)轉(zhuǎn)良好。然而，以監(jiān)督為主要工作的值日生的設(shè)置極有可能造成一種相互檢舉、人人自危的班級(jí)氛圍，賦予值日生特權(quán)甚至可能引發(fā)幼兒間的討好、揭發(fā)等不健康的人際交往行為。如若幼兒的情感、社會(huì)性發(fā)展果真根植于這樣的土壤中，則實(shí)在令人憂心。

如果教師能將建設(shè)一個(gè)相互關(guān)心的班級(jí)集體作為班級(jí)管理的重要工作內(nèi)容，真正把每個(gè)幼兒都能在班集體中獲得應(yīng)有的地位，有自尊、自信、自主的表現(xiàn)作為最重要的教育目標(biāo)，那就絕對(duì)不會(huì)將班級(jí)管理工作視為負(fù)擔(dān)了。

四、值日生工作的邊界是什么

不少教師提出，班級(jí)設(shè)置值日生崗位是為了提供機(jī)會(huì)讓幼兒學(xué)習(xí)“為他人服務(wù)”。我們也可以看到，案例中的“服務(wù)工作”可分為兩類：一類是純粹事務(wù)性的，比如給植物澆水，給小動(dòng)物喂食，在氣象區(qū)填寫信息，整理圖書，分發(fā)收拾碗筷等；另一類則是對(duì)同伴在各種活動(dòng)中是否能遵守規(guī)范的監(jiān)督。其實(shí)這兩類“服務(wù)工作”從本質(zhì)上看都是幼兒責(zé)任感培養(yǎng)的問題，或是對(duì)公共事務(wù)的責(zé)任感，或是對(duì)個(gè)人事務(wù)的責(zé)任感。我們首先需要分清楚哪些是公共事務(wù)，哪些是個(gè)人事務(wù)。整理圖書、收拾碗筷這些事務(wù)應(yīng)該屬于個(gè)人事務(wù)。個(gè)人事務(wù)當(dāng)然得由個(gè)人自己負(fù)責(zé)，如果被別人服務(wù)了，個(gè)人就失去了鍛煉的機(jī)會(huì)。而個(gè)人在各種活動(dòng)中如何表現(xiàn)，更是個(gè)人事務(wù)。除非是個(gè)人主動(dòng)請(qǐng)求別人監(jiān)督，否則，任何形式的監(jiān)督都可以說是對(duì)其人格的一種侮辱。教師應(yīng)當(dāng)盡量采取積極正面的評(píng)價(jià)方式來幫助幼兒形成健康的自尊。即便是那些常會(huì)讓教師感到“頭疼”的幼兒，如果教師能仔細(xì)觀察，也總能發(fā)現(xiàn)其長(zhǎng)處，從其長(zhǎng)處入手就能幫助幼兒重新評(píng)價(jià)自我，樹立自信，那么其他方面的問題也會(huì)相應(yīng)得到改善。在美國訪學(xué)期間，有一位老師向我介紹了她的班級(jí)管理理念，她從孩子入園第一天起就在各種細(xì)節(jié)上落實(shí)“3R”，即“尊重（respect）、責(zé)任（responsibilities）、常規(guī)（routines）”。每一個(gè)幼兒都需要被尊重以及尊重別人，每一個(gè)幼兒都需要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，每一個(gè)幼兒都要清楚一日流程和班級(jí)常規(guī)。幼兒不需要?jiǎng)e人來監(jiān)督或去監(jiān)督別人，而是要學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)。

幼兒愿意在班級(jí)公共事務(wù)中貢獻(xiàn)自己的力量是值得鼓勵(lì)的，因而在這些事務(wù)上可以設(shè)置值日生，倘若自愿服務(wù)的人數(shù)較多，可以采取輪流的方式，但也要允許他們中途退出。不應(yīng)以外在物質(zhì)或非物質(zhì)的利益作為獎(jiǎng)勵(lì)，這會(huì)將幼兒爭(zhēng)當(dāng)值日生的動(dòng)機(jī)引向歧途。值得注意的是，幼兒真正愿意“為他人服務(wù)”需要以相應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)，即幼兒要能擺脫自我中心，具有設(shè)身處地為他人著想的能力，具有共情能力，而這需要一個(gè)過程。因而在學(xué)前階段，相對(duì)于引導(dǎo)幼兒“為他人服務(wù)”而言，以引導(dǎo)幼兒“關(guān)注別人的情緒和需要，并能給予力所能及的幫助”作為教育目標(biāo)也許更為適切?？傊變簣@選擇“值日生”作為教育手段須慎重。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕希拉·里德爾-利奇.兒童行為管理〔M〕.劉晶波，譯.江蘇：南京師范大學(xué)出版社，2009：46.

〔2〕MARIAN MARION.Guidance of young children〔M〕.8th ed.Upper Saddle River，NJ：Pearson，2009：176.

〔3〕李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀〔M〕.北京：人民教育出版社，2013：101.