◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學(xué))

學(xué)生“另類回答”的探究

◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學(xué))

課堂教學(xué)中，時常會遇到一些學(xué)生的“另類回答”，有些教師可能會不在意，仍然按照自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進行。根據(jù)學(xué)生回答問題的特性，結(jié)合教學(xué)實踐的感悟，對教師忽視學(xué)生回答的原因和后果，以及如何避免此類情況的教學(xué)策略等三個方面進行了探究。

課堂教學(xué) “另類回答” 忽視原因、后果 解決策略

生動的課堂教學(xué)，往往離不開師生之間的互動和交流，課堂中師生之間的對話是互動交流的重要組成部分。但在中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生的回答出乎老師預(yù)料的情境。教師面對學(xué)生這種“另類回答”的現(xiàn)象，有時會采取“置之不理”或“顧左而言他”的態(tài)度，仍然按照自己教學(xué)的預(yù)設(shè)進行。若學(xué)生回答是正確的，會挫傷他回答問題的積極性，嚴重的話會傷及他的自尊心。若學(xué)生回答不全面，甚至是不正確的，就不能得到及時有效的糾正。教學(xué)具有預(yù)設(shè)性和生成性特點，不管課前預(yù)設(shè)得再完美，我們?nèi)匀恍枰鶕?jù)課堂生成來調(diào)整教學(xué)活動。事實上，每一位學(xué)生的回答中都蘊含著極大的教學(xué)信息，應(yīng)該引起我們教師足夠的重視。

一、學(xué)生的課堂回答

第一，學(xué)生的課堂回答反映出學(xué)生當(dāng)前的認知水平和知識經(jīng)驗。美國著名教育心理學(xué)家Ausubel認為：“如果我必須把全部的教育心理學(xué)減少到一條原理的話，我將說：影響學(xué)習(xí)的最重要的一個因素就是學(xué)習(xí)的人已經(jīng)知道的是什么。”教師的教學(xué)必須基于學(xué)生已有的認知水平，而學(xué)生的回答恰恰可以反映出他們以后的認知水平及知識經(jīng)驗。

第二，學(xué)生的回答課堂反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤、困難等。錯誤是一筆重要的教學(xué)資源，要善待學(xué)生的錯誤。學(xué)生的回答恰好可以反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤、困難等。

第三，學(xué)生的課堂回答反映出學(xué)生當(dāng)前的思維方式。對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，對同樣的數(shù)學(xué)問題，由于教師和學(xué)生不屬于同一個年齡層次，想法與思維方式也都不同，教師不可能完全猜想到學(xué)生的思維。每一位學(xué)生都是一個獨立的個體，他有自己的思想、自己的學(xué)習(xí)方式，每種思考都可能具有價值。所以，如果教師想讓學(xué)生加深數(shù)學(xué)理解，那么就需要了解學(xué)生當(dāng)前的思維方式，而學(xué)生的回答是其思維的結(jié)果，反映出學(xué)生當(dāng)前的思維狀態(tài)。

二、教師忽視學(xué)生回答的原因及后果

(一)忽視學(xué)生回答的原因

1.希望維持原先的教學(xué)預(yù)設(shè)

當(dāng)有學(xué)生在課堂中給出“另類的回答”時，這回答對教師就形成了某種挑戰(zhàn)。很多教師認為如果花較多的時間“糾纏”于一個學(xué)生的“另類回答”，那么課堂就會被帶偏，脫離了自己之前的預(yù)設(shè)。而且，從教師的角度來看，這些出乎預(yù)料的回答，如果做了過多的解釋，那么就浪費了寶貴的課堂時間，從而打亂了整個教學(xué)計劃、偏離了教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)預(yù)設(shè)不夠充分

教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成是相輔相成的，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成則是預(yù)設(shè)的目的與結(jié)果。課堂教學(xué)活動是復(fù)雜多變的，一節(jié)有序的課堂教學(xué)需要教師在課前周密策劃，這就是我們通常所說的預(yù)設(shè)。美國著名教師教育專家克里克山克(D.R.Cruick- shank)曾建議：“好的教育計劃會避免無數(shù)在你班上可能出現(xiàn)的問題?！比绻谡n前準備時，沒有做好準備，沒有預(yù)設(shè)到課堂中將會出現(xiàn)的各種情況，那么在面對孩子的接踵而至的回答也將會措手不及。也正是因為教師的預(yù)設(shè)不到位，課堂中學(xué)生的“另類回答”才會讓教師不知如何做答，從而采取回避或直接否定。

3.教師本身的定勢思維

之前聽過許多課，我總會發(fā)現(xiàn)課堂中有這樣的情況：學(xué)生明明回答的非常精彩，思路十分創(chuàng)新，但老師沒有抓住，甚至否定了學(xué)生的想法?！笆菍W(xué)生錯了嗎？一定要按照老師的方法才行得通嗎？”我在腦中不斷思考。學(xué)生認知新知識，他們的思維沒有形成定勢，他們的想法不會被老師和教材設(shè)置的意圖所困住。而教師一般會按照教材和教參的設(shè)置去備課，很容易形成思維的定勢，若學(xué)生在課堂內(nèi)的回答不是他事先設(shè)置好的答案，有的教師可能就會不耐心傾聽、認真思考學(xué)生給出的回答，甚至輕易否定學(xué)生的答案。

案例一：學(xué)習(xí)“6、7的加減法”，師出示練習(xí)：1個翹翹板，有6只小鴨子，能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(學(xué)生認為可以，兩邊各 3個。)

師:如果再來一只小鴨子，還能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(大多數(shù)學(xué)生認為不可以。)

生：來的那個小鴨子可以坐中間。

……

小鴨子不能坐在中間嗎？如此富有創(chuàng)意的回答，學(xué)生想到了，而我們有的教師在教學(xué)設(shè)置中沒有考慮到，就簡單的予以否定。如此輕易的判定學(xué)生的對錯，從而導(dǎo)致錯過了學(xué)生精彩的回答。

(二)忽視學(xué)生回答的后果

1.壓抑學(xué)生思維的積極性與創(chuàng)造性

案例二：“一趟列車20時離開車站，第二天7時到達終點站，這趟列車一共運行了多長時間？”

在做這道關(guān)于時間的練習(xí)題時，我引導(dǎo)學(xué)生將24時(0時)作為第一天與第二天的分界點，先計算第一天晚上從20時到24時運行了4小時，第二天從0時到7時運行了7小時，所以一共運行了11小時。

幾乎所有的同學(xué)都非常贊同并理解這種方法。這時，一名班里的尖子生舉手回答說：“我還有一種的方法。我把第二天的7時加到第一天上，看成31時，從20時到31時運行了11時?！?/p>

“你的方法也很棒……”我夸獎了他。

其實，當(dāng)這名孩子說出這個方法時，我的內(nèi)心很矛盾，既想為他的方法點贊，但又怕這個方法出現(xiàn)了“31時”難理解，會誤導(dǎo)一些思維能力不強的孩子。但我想，如果我因為一些其他的原因而否定或認為他的方法不合適，那么他下次還會開動腦筋思考問題嗎？他的這種思維多樣性能得到好的發(fā)展嗎？教師的思維不能代替學(xué)生的思維，如果有時學(xué)生的思維超越教師，出現(xiàn)新穎而奇特的想法，教師就貿(mào)然否定或忽視學(xué)生的回答，那就會壓抑學(xué)生思維的積極性，甚至?xí)髿W(xué)生的創(chuàng)造思維，嚴重的話還會傷及他們的自尊心。

事實上，對一個學(xué)生的發(fā)展來說，掌握知識固然重要，而加強發(fā)散性思維能力的訓(xùn)練更為重要。如果一遇到“另類回答”，教師都采取否定或忽視的態(tài)度，那么久而久之，會導(dǎo)致學(xué)生有想法也不敢說出來，甚至不愿自己動腦去思考問題。

2.錯過真實的課堂生成

案例三：在三上的“0×5=？”教學(xué)中，內(nèi)容是：一個乘數(shù)中間或末尾有0的除法。我要求學(xué)生列豎式計算“280×3=？”并找了兩名學(xué)生列豎式在黑板上。

(1)280×3=840 (2)280×3=840

2 8 02 8 0

×3 ×3

8 4 08 4 0

這時，一名學(xué)生堅持認為第二種方法比第一種方法好，他的理由是：“我們已經(jīng)知道了0乘任何數(shù)都得0，那么第二種方法它不容易錯，做起來也很快。”

……

后來在練習(xí)中，有許多學(xué)生仍然采用第二種方法計算，而不是第一種老師推薦的簡便方法。

如果當(dāng)時我馬上否定了這個男孩的方法，大多數(shù)學(xué)生雖然會及時改正，采用我說的方法，但他們的心中并不能真正信服。誰能說第二種方法就是錯的呢？如果當(dāng)時我忽視了男孩的發(fā)言，那么我就不會發(fā)現(xiàn)原來班里有這么多的孩子和他的想法是一樣的。孩子們的算法本身定沒有錯，如果我執(zhí)意要讓這么多的孩子按照我的方法來做，那將是多么的“獨斷專制”。課堂中，我們要更多關(guān)注的不是老師教什么，而是學(xué)生學(xué)到什么。課堂的即時生成正是告訴我們學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得怎么樣。有時一名學(xué)生的“另類回答”不僅僅代表著他一個人，可能很多同學(xué)都有這樣的想法或疑問，只是不敢舉手說出來。忽視學(xué)生的回答，往往會讓教師錯過最真實的課堂生成，也錯過許多孩子內(nèi)心的真正想法。

三、解決教師忽視學(xué)生回答的策略

1.倡導(dǎo)創(chuàng)新思維

孩子的創(chuàng)造力比任何東西都珍貴。麻省理工學(xué)院的學(xué)生曾悄悄把校長辦公室的門與墻刷成一個顏色，讓校長半天找不到自己的門，對此校長也只是呵呵一笑。有記者采訪校長為何要對這些惡作劇如此寬容時，校長的回答是：“對于這些才華橫溢的學(xué)生，我們應(yīng)該允許他們有自己的方式體現(xiàn)創(chuàng)造力，惡搞往往與創(chuàng)新緊密相連?！逼鋵崳n堂中學(xué)生的回答是學(xué)生的思考結(jié)果，更是學(xué)生思維創(chuàng)新的體現(xiàn)。對于這些提出“不切實際”，甚至“天馬行空”的想法的孩子，教師可以先表揚他勇氣可嘉、積極思考。若是問題確實還有待商榷，那么教師可以采用“緩處理”，但是切記不要直接對學(xué)生說“錯”或忽視他。此時，把話語權(quán)交給其他學(xué)生不失為一種巧妙的方法，學(xué)生之間進行討論、推理和驗證。這不僅能讓其他同學(xué)都參與到話題中引起共鳴，還能通過互動合作及時解決問題。教師只是一個協(xié)調(diào)者，負責(zé)讓孩子們大膽地想，大膽地說，使班級形成一種開放自由、積極創(chuàng)造的氛圍。

2.提高效問題

教師要提出具有教學(xué)價值、適合學(xué)生實際情況、表達明確的教學(xué)問題。有時正是教師自己提出的問題不明確，才會導(dǎo)致學(xué)生“答非所問”“啟而不發(fā)”。有時，學(xué)生作出“另類回答”，不是因為他不會這個問題，而是根本沒有聽懂老師的問題。好的問題才能引發(fā)好的思考。只有教師提出的問題有價值，讓學(xué)生明白，才會激發(fā)學(xué)生思考問題，從而引出積極的回答。

3.鼓勵學(xué)生提問

“如果教師都把提問和回答作為表明自己教學(xué)中并沒有滿堂灌的手段，表明課堂中存在師生互動的佐證。但是，實際上，教師基本控制著課堂問題提問的內(nèi)容，學(xué)生的回答也限于自己的設(shè)想范圍內(nèi)，對這些問題也是用對與錯的語言來評價。那么整個課堂提問出現(xiàn)出一種單向度和教師話語霸權(quán)狀態(tài)，學(xué)生自由的回答和展望被遏制了?！币还?jié)課看似充滿問答，卻都是教師提問，學(xué)生被牽著鼻子走。教師是不是可以鼓勵學(xué)生自己提出問題，新課標(biāo)中非常注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。從另一角度來看，課堂中學(xué)生的“另類回答”可以視為學(xué)生對老師的質(zhì)疑和提問，這樣的學(xué)生往往具有批判性和創(chuàng)造性，教師否定這種質(zhì)疑聲是不恰當(dāng)?shù)?。學(xué)生不能只是一昧地接受，而要學(xué)會在接受的同時表達自己的觀點、提出自己的疑問。教師也應(yīng)當(dāng)鼓勵提問，鼓勵質(zhì)疑。

4.理解學(xué)生，提升自我

學(xué)生的回答中蘊含著極大的教學(xué)價值，要想開發(fā)并利用這些價值，教師要注意仔細傾聽并努力理解學(xué)生的回答，嘗試接納學(xué)生的觀點。讓學(xué)生體會到老師真的在認真聽他說話，體會到自己發(fā)言的價值?？梢試L試順著學(xué)生的思路，放慢自己的教學(xué)節(jié)奏，順著學(xué)生的思維走，因勢利導(dǎo)，激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。有時，學(xué)生的回答會超出教師的知識涉獵范圍，從而導(dǎo)致無法解答。那這就需要教師不斷提升自我修養(yǎng)，及時擴充自己的知識貯備，不要被學(xué)生給落下了，這對教師提出了更高的要求。

5.及時評價和總結(jié)

個別學(xué)生的回答不僅能代表他個人的想法，還往往蘊含著許多學(xué)生中存在的普遍性問題。所以，教師要及時對學(xué)生的回答做出合適的正面反饋或評價。對于那些能夠體現(xiàn)學(xué)生積極思維的地方，要注意給予鼓勵，并進行小結(jié)、概括和提升。對于敢于提出自己的想法的學(xué)生，也要進行表揚。教師的教學(xué)反饋不僅讓回答問題的學(xué)生對自己的回答有一個基本的認識，而且可以讓全班學(xué)生據(jù)此調(diào)整自己的學(xué)習(xí)思路，反思自己的學(xué)習(xí)過程，從而利于他們的持續(xù)發(fā)展。

新課程的改革給教師帶來了強烈的挑戰(zhàn)，教學(xué)不再是以“教”為主，而是要更多的關(guān)注到“學(xué)”。教師也不再是知識的權(quán)威，而是學(xué)習(xí)活動的參與者、促進者。那么，教師就有必要打破原有的“套路”，以寬容開放的心態(tài)對待學(xué)生的一些“格格不入”，或許將會收獲更多的意想不到。

[1]奧蘇伯爾 著.余星南，宋鈞 譯.教育心理學(xué)：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.1.

[2]陳靜.善待學(xué)生的回答[J].教育實踐與研究，2015，(07)：80.

[3]仲建維.觀念的價值和表達：學(xué)生在教學(xué)中的權(quán)利和思考[J].全球教育展望，2005，(01)：20-24.