錢葉梅

（浙江工商大學(xué)，浙江 杭州 310018）

高校教學(xué)自我評估何以回歸教學(xué)本真

錢葉梅

（浙江工商大學(xué)，浙江 杭州 310018）

文章嘗試從責(zé)任與發(fā)展共享的視角剖析目前我國高校教學(xué)自我評估機制中存在的主要弊端，探索高校教學(xué)自我評估機制回歸教學(xué)本真的內(nèi)涵及有效路徑，即構(gòu)建基于責(zé)任共享的發(fā)展性教學(xué)自我評估文化，切實促進師生共同發(fā)展及高校教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進。

責(zé)任與發(fā)展共享；發(fā)展性教學(xué)自我評估；教學(xué)本真；

高校教學(xué)質(zhì)量的提升在現(xiàn)代教育國際化的背景下具有國家和地區(qū)發(fā)展的雙重戰(zhàn)略意義，而高校教學(xué)自我評估是我國高校實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升的重要保障機制。實踐證明，以獎懲為導(dǎo)向的高校教學(xué)自我評估機制在實施初期對規(guī)范教師職業(yè)行為等顯性方面確實能夠起到一定的促進作用，但從優(yōu)秀教師成長率和高校教學(xué)滿意度等質(zhì)量指標(biāo)來看，高校教學(xué)自我評估并沒有真正起到質(zhì)量長效管理的基本作用。無獨有偶，2013年美國奧巴馬政府在其發(fā)布的《提升和轉(zhuǎn)變教學(xué)專業(yè)藍圖》坦承美國教師的業(yè)績評估沒有為教師提供有意義的反饋，也并未有效促進教師專業(yè)發(fā)展。[1]由此可見，高校教學(xué)自我評估機制中的目標(biāo)定位、責(zé)任歸屬、效能導(dǎo)向及指標(biāo)設(shè)置仍需我們重新審視，并探索符合學(xué)習(xí)本質(zhì)的高校教學(xué)自我評估機制及可能路徑，從而為教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展提供合理有效的制度保障和發(fā)展平臺。

一、傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制的弊端剖析

傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制是外部評估模式的簡單套用，具有自上而下的教師教學(xué)能力測評的單一取向。在具體實施過程中，由于教學(xué)管理權(quán)威缺乏對學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻理解和廣泛的教學(xué)實情校本研究等原因，傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制淪為教師教學(xué)業(yè)績考核的主要依據(jù)。這種工具性的程序和功利性的效能導(dǎo)向使其在我國集權(quán)化和統(tǒng)一化的高等教育體制下更飽受非議，非但難以為我國高校教學(xué)整體質(zhì)量提升和創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供長效動力，反而急劇消散了教育教學(xué)本身所具有的完整性、人文性、批判性和超越性,無法有效促進教師之間和師生之間的相互學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。首先，傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制具有鮮明的管理主義色彩，追逐學(xué)校發(fā)展的短期利益和管理成本，以教師“問責(zé)”與“分層”為異化目標(biāo)，并賦予評估結(jié)果具有高利害的經(jīng)濟獎懲和職場競爭力。目標(biāo)異化的傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制只能片面地判斷出教學(xué)過程中的教學(xué)方法是否合適，教學(xué)內(nèi)容是否全面、教學(xué)效果是否明顯以及教師的受歡迎程度，而無法真實體察出學(xué)生的課程收獲、個人發(fā)展和智力發(fā)展?fàn)顩r等更為重要和隱性的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容。其次，基于缺失視角的傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估的焦點是教師課堂教學(xué)能力的優(yōu)勢與弱勢。這種診斷式評估易于使大部分教師陷入循規(guī)守舊的保守狀態(tài)，無意于嘗試與創(chuàng)新，難以激發(fā)教師積極拓展自我優(yōu)勢的潛能，也難以激發(fā)教師對教學(xué)投入的熱情與熱愛。再次，傳統(tǒng)高校教學(xué)自我評估機制中的評估主體是教學(xué)權(quán)威及學(xué)生等，而教學(xué)活動的設(shè)計者和引導(dǎo)者——卻成為被動評估和問責(zé)的唯一對象。這種“自上而下”的評估與問責(zé)方式由于缺乏廣大教師的主動參與而難以使評估內(nèi)容內(nèi)化為教師和學(xué)生發(fā)展自我的需求與衡量標(biāo)準(zhǔn)，割裂了教育教學(xué)本身所具有的完整性和人文性，從而也無法實現(xiàn)其批判性和超越性價值。

二、基于責(zé)任共享的發(fā)展性教學(xué)自我評估文化的本質(zhì)在于回歸教學(xué)本真

基于責(zé)任共享的發(fā)展性教學(xué)自我評估文化的內(nèi)涵是從學(xué)習(xí)的視角探尋一種責(zé)任共享的發(fā)展方式對學(xué)生的課程收獲和教師教學(xué)努力的成果進行綜合性評價以促進每位師生及教學(xué)利益相關(guān)者能夠主動地對教學(xué)實情進行自我評估、自我修正和自我超越。這也是我國高校教學(xué)自我評估機制回歸教學(xué)本真的必然趨勢。

1. 教學(xué)自我評估責(zé)任共享的內(nèi)涵

教學(xué)自我評估責(zé)任共享是指教育管理部門、教師、學(xué)生及教學(xué)利益相關(guān)者為滿足社會對高校教學(xué)質(zhì)量提升的期望所應(yīng)履行的義務(wù)與職責(zé)。換而言之，高校教學(xué)整體質(zhì)量提升的責(zé)任不應(yīng)由教師全部承擔(dān)，而應(yīng)由教師、學(xué)生、專家教師、教學(xué)管理部門等所有教學(xué)利益相關(guān)者共同承擔(dān)，為師生共同學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)建專業(yè)服務(wù)與支持平臺，從而激發(fā)師生自主增加對教與學(xué)的時間與精力投入。首先，確保教師有能力或出色地完成其所承擔(dān)的教育教學(xué)任務(wù)是高校和二級學(xué)院應(yīng)該承擔(dān)的教師選拔和培養(yǎng)的管理責(zé)任以及為社會發(fā)展提供合格畢業(yè)生的社會責(zé)任。其次，教師是提升高校教學(xué)質(zhì)量的主要承擔(dān)者。一所優(yōu)秀大學(xué)應(yīng)該能夠提供的優(yōu)質(zhì)教學(xué)比例不能低于80%，這取決于教師隊伍的整體專業(yè)素質(zhì)。因此，高校教學(xué)整體質(zhì)量的提升不僅依賴于個體教師的職業(yè)責(zé)任和自我發(fā)展責(zé)任，更依賴于專家教師和優(yōu)秀教師應(yīng)該承擔(dān)的同行引領(lǐng)與合作責(zé)任。所以，高校教學(xué)自我評估指標(biāo)需要充分反映教師教學(xué)團隊建設(shè)的整體性和共生性。再次，學(xué)生也是提升高校教學(xué)質(zhì)量的主要承擔(dān)者之一。教學(xué)作為一種“創(chuàng)造性過程”，需要學(xué)生在課堂教學(xué)過程中敢于展示自我的意志和力量，敢于挑戰(zhàn)教師權(quán)威，積極表達自己的思想、觀點和質(zhì)疑，使自己成為知識的實踐者和體驗者，才能真正成為學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的意義生成者，才能充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)具有的革命性意義，才能實現(xiàn)有效的教學(xué)相長。因此，學(xué)生，如教師一樣，也需要承擔(dān)教學(xué)質(zhì)量提升的責(zé)任，學(xué)會評估自我的學(xué)習(xí)狀態(tài)與進步與否，挑戰(zhàn)教師權(quán)威和教學(xué)范式以促進教師教學(xué)專業(yè)不斷發(fā)展?？偠灾?，在我國目前的教育管理體制下只有明確所有教學(xué)利益相關(guān)者必須承擔(dān)的提升教學(xué)質(zhì)量責(zé)任的根本前提下，各部門與全體師生進行多層次和多方面的通力合作才能確保教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展和學(xué)生充分發(fā)展的有效性。

2. 發(fā)展性教學(xué)自我評估文化的本質(zhì)在于回歸教學(xué)本真

新型的發(fā)展性教學(xué)自我評估機制是以“責(zé)任與發(fā)展”為導(dǎo)向，以學(xué)生的課程收獲和思維完善，以及教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的效能滿意度為主要內(nèi)容，鼓勵并支持教師與學(xué)生進行自我評價、自我反思與自我完善。這種從注重“缺失”與“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“責(zé)任”與“發(fā)展”必然成為我國高校教學(xué)自我評估改革的新方向。

首先，從學(xué)習(xí)的角度進行高校教學(xué)自我評估是教學(xué)的本質(zhì)要求與體現(xiàn)。教學(xué)作為一種嚴(yán)肅的智力勞動，不僅需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)科興趣，幫助學(xué)生構(gòu)建并提升思維能力，而且也需要發(fā)展與完善學(xué)生的人格品質(zhì)，使其體驗具有學(xué)習(xí)效能感和精神愉悅感的學(xué)習(xí)生活，讓求知探索與自我完善真正內(nèi)化為師生共同的追求與愿景，并使其共享教學(xué)相長的教育教學(xué)生活。因此，新型的發(fā)展性教學(xué)自我評估的焦點應(yīng)與教學(xué)焦點保持一致，即學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過程和收獲。

其次，從責(zé)任共享的角度進行高校教學(xué)自我評估是對教師專業(yè)不可替代的特殊性的認(rèn)可與尊重。教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展不僅同個體教師的專業(yè)知識和經(jīng)驗?zāi)芰τ嘘P(guān)，更與教師對課堂教學(xué)情境及教學(xué)文化的理解與體認(rèn)有關(guān)。教師群體互動交流與對話協(xié)商不僅能夠加深教師對教學(xué)實踐的理解與體認(rèn)，還能夠幫助教師汲取新的思維方式、行動邏輯和集體理性。[2]總而言之，教師集體的教學(xué)實踐智慧才能有效促進個體教師的自我超越。因此，激勵教師共同承擔(dān)提升教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，營造基于平等與信任的教學(xué)合作文化，增強教師的職業(yè)歸屬感和使命感，才能有效支持教師不斷追求批判性思考與教學(xué)創(chuàng)新，并實現(xiàn)自我超越。

三、基于責(zé)任共享的發(fā)展性教學(xué)自我評估文化的實現(xiàn)路徑

基于責(zé)任共享的發(fā)展性教學(xué)自我評估文化的實現(xiàn)路徑是如何將教學(xué)自我評估內(nèi)容內(nèi)化為教師、學(xué)生及所有教學(xué)利益相關(guān)者反思自我與更新自我的自覺行為。具體舉措如下：

1. 注重校本教育實情研究，提升教學(xué)發(fā)展項目的信度與效度

教育自身的完整性和人文性，批判性和超越性的本質(zhì)特點決定了高校教學(xué)自我評估只有尊重評價對象的需求并體現(xiàn)出對師生生活意義的關(guān)懷才能真正提升師生的教學(xué)投入度。因此，基于師生需求的教學(xué)實情研究是高校教學(xué)自我評估的基點。具體內(nèi)容如下：（1）評估不同層次教師的專業(yè)發(fā)展需求，并提供有針對性的反饋、實踐指導(dǎo)等支持與幫助。（2）辨認(rèn)有效教師的最佳實踐并分享其經(jīng)驗體會。（3）評估教師專業(yè)發(fā)展活動的效果，用基于實證數(shù)據(jù)的有效教學(xué)專業(yè)發(fā)展活動替代低效或無效活動。（4）收集并分析學(xué)生學(xué)習(xí)期望、興趣愛好、發(fā)展需求等各方面的有效信息數(shù)據(jù)，并提供給相關(guān)教師以便教師能夠基于學(xué)生群體與個體的需求傾向做出適切性的教學(xué)設(shè)計，提高有效教學(xué)的吸引力和影響力。（5）評估學(xué)生學(xué)習(xí)投入度以及影響因素并以此為依據(jù)加強校風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)，為高校教學(xué)整體質(zhì)量的提高奠定堅實的基礎(chǔ)。

2. 歸還教學(xué)自我評估權(quán)，理性回歸教學(xué)本真

教學(xué)自我評估是教學(xué)活動主體對教學(xué)活動能否有效促進學(xué)生智能發(fā)展和個人發(fā)展所進行的自主反思，是對學(xué)生核心能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)進行實現(xiàn)程度的認(rèn)知和判斷，并憑借有效證據(jù)證明學(xué)生的課程收獲和思維發(fā)展。教學(xué)必須從促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度進行評估，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，也是教學(xué)本真所在。任何外部的非科學(xué)化的行政管理手段都無法抵達教師和學(xué)生心靈深處的教學(xué)理念和學(xué)習(xí)追求。因此，只有將教學(xué)自我評估權(quán)歸還給教學(xué)主體，即教師和學(xué)生，并引導(dǎo)師生如何合理應(yīng)用教學(xué)自我評估這一測量工具去發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題并探索解決路徑，才能使高校教學(xué)自我評估回歸教學(xué)本真，同時賦予教學(xué)自我評估廣泛而深入的主體基礎(chǔ)，才能將教學(xué)自我評估內(nèi)化為師生完善自身的需要。所以，歸還師生教學(xué)自我評估權(quán)并探究發(fā)展性教學(xué)評估是高校教學(xué)自我評估改革的重點。具體改革路徑如下：（1）建立師生見面會制度。[3]師生見面會制度要求每位教師每學(xué)期至少要與學(xué)生關(guān)于教學(xué)問題進行3次交流溝通，以便師生進行充分討論與交流并建立良好的師生關(guān)系。師生關(guān)系的建構(gòu)是教育教學(xué)的最根本特性，[4]也是影響教師教學(xué)效能的關(guān)鍵因素。[5]（2）建立教師教學(xué)質(zhì)量自我評估報告制度。將教學(xué)質(zhì)量評估權(quán)歸還給師生，鼓勵教師對自己教學(xué)的努力成果給出相關(guān)證據(jù)并作出自我判斷，這能夠從根本上促進教師在教學(xué)過程中持續(xù)地進行自我評估、自我反省和自我更新。同時，這也是教師教學(xué)專業(yè)成長的關(guān)鍵因素?？陀^地說，學(xué)生評教及同行評價只能夠反饋教學(xué)過程中的部分問題，難以觸及教學(xué)自我評估的真正軟肋——教學(xué)成敗在于是否從教育觀念上影響學(xué)生，是否幫助學(xué)生理解本來應(yīng)當(dāng)理解的學(xué)習(xí)本質(zhì)。[6]而能夠證明教師是否在一個合適的水平上促進了學(xué)生的個人發(fā)展和智力發(fā)展的重要證據(jù)可能需要學(xué)生作業(yè)、課程設(shè)計等其他教學(xué)途徑才能展現(xiàn)出來。因此，這種鼓勵教師用心收集相關(guān)證據(jù)論證自己教學(xué)有效性的方式不僅能夠更好地展現(xiàn)教師的教學(xué)理念和實踐行為，促進教師持續(xù)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與效果，而且有助于教師產(chǎn)生新的教學(xué)實踐智慧。

3. 調(diào)整考核機制的效能導(dǎo)向，營造共同發(fā)展的合作文化

高校教學(xué)質(zhì)量的提升是由教師隊伍的整體專業(yè)素質(zhì)決定，而教師隊伍的整體專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)是一個體系問題而不是一個單獨的問題。所以，高校教學(xué)質(zhì)量評估，無論是外部評估還是內(nèi)部評估，只是為教育教學(xué)反思與改進提供自我審視的路徑，而不是提升高校教學(xué)質(zhì)量以及促進教師專業(yè)發(fā)展的解決方法。現(xiàn)代意義上的教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展是一種超越課堂的更廣泛的實踐活動，需要各級教育教學(xué)部門通力合作并提供適切的環(huán)境支持和效能導(dǎo)向，更需要每一個教學(xué)利益相關(guān)者，特別是專家教師和優(yōu)秀教師，能夠以“道德權(quán)威”方式竭盡全力幫助渴望提升教學(xué)能力與學(xué)術(shù)能力的教師，尤其是青年教師。因此，調(diào)整考核機制的效能導(dǎo)向，營造大學(xué)教師互助合作的文化傳統(tǒng)，滿足教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，激發(fā)教師投入更多的教學(xué)時間與精力，并將教學(xué)評估要求內(nèi)化為自己的教學(xué)原則與教學(xué)目標(biāo)，才能使高校內(nèi)部教學(xué)評估真正體現(xiàn)教學(xué)的本真意義。

首先，高校教學(xué)自我評估應(yīng)該將專家教師、優(yōu)秀教師在教學(xué)團隊中的影響力和貢獻指數(shù)作為個人業(yè)績考核的部分內(nèi)容體現(xiàn)出來，并使其成為教師競聘和提升的重要條件。這種教師合作的“共生效應(yīng)”不僅會有效激發(fā)教師的教學(xué)實踐智慧，提升教師的職業(yè)歸屬感和幸福感，而且也可以使寶貴的教學(xué)經(jīng)驗得以傳承創(chuàng)新。

其次，將優(yōu)秀教師成長率列入高校及二級學(xué)院考核指標(biāo)，才能為實現(xiàn)教師個體教學(xué)專業(yè)發(fā)展過渡到組織教學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)變提供真實的環(huán)境支持。再次，對專家教師、優(yōu)秀教師及教學(xué)督導(dǎo)等資深教師進行專業(yè)的指導(dǎo)與評估培訓(xùn)，保障指導(dǎo)與評估過程的有效性和滿意度。最后，培養(yǎng)基于信任與尊重的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體及組織教學(xué)機構(gòu)，重視從整體和全局的高度落實教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的頂層設(shè)計并推動組織教學(xué)發(fā)展[7]，提供專業(yè)化和全程化的各類教學(xué)發(fā)展服務(wù)，進行多層次多方面的教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)與培訓(xùn)，實現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)性改進。

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（責(zé)任編輯：倪 震）

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1671-752X(2016)04-0058-04

2016-08-17

錢葉梅（1973-），女，安徽淮南人，浙江工商大學(xué)高等教育研究所講師，碩士，研究方向：高等教育管理。

浙江省高等教育學(xué)會2014年度高等教育研究課題資助項目“高校教學(xué)自我評估何以回歸教學(xué)本真”（KT2014059）。