□周萍

（湖州市第二中學，浙江湖州 313000）

英語閱讀教學中問題設置的誤區(qū)及對策

□周萍

（湖州市第二中學，浙江湖州 313000）

課堂教學中，提問是常用的策略之一。但教師的問題經常出現指向不明、難度太大、比例不合理和過于封閉的問題。教師應從學生的角度出發(fā)，考慮學生的實際水平，設置有內在邏輯聯系的問題，同時把握好問題的難度和比例。

閱讀教學；問題設置；誤區(qū)

提問是教師在課堂教學中經常使用的教學策略。問答作為外語課堂中最普通的一種話語形式，對語言的習得有著很大的促進作用[1]，甚至可以說，一節(jié)課的成敗就在于問題的設置是否能培養(yǎng)能力、訓練思維、滲透文化，是否能帶領學生走向文本的深處。但是，在日常教學中，教師常常因為缺少聽者意識，僅僅從自身的角度，而沒有從聽者或者學生的角度來設置問題，從而導致預期的效果難以達成。下面筆者以NSEFC Book 6 Unit 5中的“An exciting job”教學為例來說明問題設置中的常見誤區(qū)。

一、針對問題指向不明誤區(qū)的對策

在課堂教學活動中，一個個問題就像是指引學生前進的一個個路標，只有每一個問題都指向明確，學生才能順利地到達教師期望的目的地。如果指向不明，學生就很難找到前進的方向。

導入部分，筆者在讓學生觀看完視頻，并且介紹了火山各部分的名稱后，提出了一個問題：What will happen when a volcano erupts?這個問題的指向并不明確，因為聽者既可以理解為火山噴發(fā)時，火山本身會發(fā)生什么變化，也可以理解為火山噴發(fā)時，周圍的環(huán)境會發(fā)生什么樣的變化。在提這個問題時，筆者希望學生進行如“Boiling rock erupts from the crater;the lava flows slowly down the mountain”的回答,以此來補充火山學家工作的惡劣環(huán)境。結果，由于問題的方向不明確，學生從火山噴發(fā)的后果來回答（All the plants will be destroyed），影響了課堂的進程。

如果教師時刻把學生放在心里，從學生的角度出發(fā)去設置問題，就能有效地避開此類誤區(qū)。或者可以在進行教學設計時，用同樣的問題來問自己，看能否回答出自己期望的結果。所以，如果把上面的問題改成：Can you describe the process of the volcano eruption?那么學生回答起來就不會出現太大的偏頗。

二、針對問題難度太大誤區(qū)的對策

在課堂上，偶爾會出現學生回答不出問題而冷場的情況。這種情況的出現，多數是由于問題設置的難度較之前的問題提升得太多，或者是思維的跳躍過大，學生沒有跟上課堂的節(jié)奏。

“An exciting job”這篇閱讀文本，從文章結構上分成兩個部分，一是作者對于這份工作的熱愛，二是介紹了作者第一次經歷火山噴發(fā)的情形。在處理第二部分時，筆者利用表1（斜體部分為學生所填），要求學生找出火山噴發(fā)時及噴發(fā)后火山學家所見、所聞及所做的事情。

表1

找到表格需要的細節(jié)信息之后，筆者提問：What kind of job do you think it is?Give some adjectives.教室里一片沉寂。顯然，與直接從課文中找出信息，完成表格相比，這個問題難度較大，不僅需要學生對作者的工作有深入的理解，同時，需要有一定的概括能力，概括出一些形容詞來描寫這份工作。

問題是學生在閱讀過程中的思維工具，教師一定要關注學生的思維活動內容和層次，由淺入深，循序漸進[2]5，所以，在第二次上課時，筆者設置了一系列難度較小的問題，這些問題有一定的邏輯聯系，且環(huán)環(huán)相扣，由易到難，逐層鋪墊，形成了完整的“問題鏈”。

(1)Why did they have to put on the special clothes?

(2)If the clothes were broken,what would happen to them?

(3)Do you think it’s easy or difficult to walk with the special clothes?

(4)Which words tell you it’s difficult?

(5)Why didn’t the author collect the lava?

(6)Why did collecting lava need experience?

有了這些小問題的幫助，學生能夠體會到火山學家工作的危險、費力、高強度和高要求等，就可能找出一些形容詞，如dangerous, risky,tiring,exhausting,tough,demanding等。這些詞與文本標題中的exciting不同，與作者自己的感受也不完全相同。但正是這些差異，才進一步地反襯出作者對這份工作的熱愛。

三、針對問題比例不合理的對策

按照布魯姆的認知目標分類法，我們將高中英語閱讀教學中教師提的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題[2]6。展示型問題依賴文本的信息，幫助學生理解文本的內容。參閱型問題是在獲取文本信息之后，針對文本一些要點、亮點進行延伸提問。評估型問題則是在獲取信息、理解文本后，對文本或文本主題或作者態(tài)度做出的全面綜合的思考。

展示型問題、參閱型問題和評估型問題的比例應該設置合理，如展示型問題占60% ~70%，另外兩類問題占30%~40%。如果全部都是展示型問題，學生能夠獲得文本的細節(jié)信息，但不能形成較完整的整體印象，不利于發(fā)展和訓練學生的思維，尤其是不利于培養(yǎng)學生的評判性思維。事實上，促進學生在閱讀時與作者進行思想上的交流，成為有自己判斷和獨立見解的閱讀者是閱讀的終極目標之一。反之，如果參閱型和評估型問題過多，那么，在同等時間內，學生沒有把握文本信息，就來回答這些需要概括、推理、判斷的問題，難度會很大，也就很難達成目標。

筆者在進行這節(jié)課的教學設計時首先設置了以下問題。

(1)Which sentence in Para 1 shows the author’s attitude towards his job?

(2)Why does he think so?

(3)What does he do as a volcanologist?

(4)What did the author feel,hear and seeduring the eruption?

(5)What did the author do after the eruption?

(6)What does the writer find impressive about volcanoes even after studying them for many years?

顯然，這些問題都緊扣文本，可以直接在文本中找到答案。但如果僅僅停留在這些問題上，學生很難對文本有深入的理解，也很難體會為什么作者對這份工作有這樣深厚的情感。所以，筆者又設計了以下三個問題。

(7)What do you think makes the writer overcome the difficulty to continue his work?

(8)Do you want to be a volcanologist in future?

(9)Which qualities and skills do you think a volcanologist should have?

問題7是一個參閱型問題。通過閱讀文本，學生能夠體會出作者對于工作的熱愛，也正是因為熱愛，他才能堅持自己的工作。但學生需要重新回歸文本，來找出支持自己觀點的句子，如：

I have the greatest job in the world.

I am never bored.

I don’t mind because danger excites me and makes me feel alive.

I am enthusiastic about my job.

I am still amazed at their beauty...

問題8既可以說是一個參閱型問題，也可以說是一個評估型問題。因為學生必須參考文本內容，才能做出自己的判斷。問題9則是一個評估型問題，它基于文本，但是又高于文本。學生可以根據文本中所了解的，也可以借助自己頭腦中原本已有的關于火山學家工作的信息來做出一個比較全面的回答。這個問題以小組討論的形式完成，學生的思路能夠充分展開。教師的設問有效驅動了學生的深層閱讀和思考，促進了學生和學生之間、學生和文本之間的思維碰撞[3]。

四、針對問題過于封閉的對策

根據回答者回答的自由度大小，問題通常可以分為封閉性問題和開放性問題。封閉性問題有相對固定的答案，可發(fā)揮的空間比較小，常用于閱讀過程中的問題設置，以幫助學生獲取文本的細節(jié)信息。有些教師為了更好地掌控課堂，大多使用封閉性問題來組織教學，這不利于學生思維的發(fā)展。設計的問題要具有開放性，使學生在理解文本的基礎上圍繞文本并結合自己的經驗發(fā)表意見，進行語言建構和輸出表達。

上文提到，筆者在閱讀后環(huán)節(jié)向學生提問：Do you want to be a volcanologist in future?這是一個封閉性問題。如果只是提問學生是否想當一名火山學家，那么學生回答完“Yes”或“No”之后就坐下了。這樣的問題并沒有太大存在的價值和必要。

但筆者的設計并非如此。在學生表明自己的態(tài)度之后，適時追問，把這個封閉性問題擴展延伸，才是筆者的真正意圖。通過追問Why?/Why not?What do you want to do?等問題，獲得學生更多更真實的回答，形成師生間真實的溝通與交流，這才是彌足珍貴的，也是不可復制的課堂隨機生成。

事實上，在筆者試上和正式上這節(jié)課的兩個班里，學生們都有不一樣的精彩表現。例如，有學生滿臉興奮和向往地回答：Yes.This job is so interesting and exciting.Although it is a bit dangerous,I want to face the challenge.也有學生答：No,because it’s so dangerous.I want to live longer.還有學生答：No.I want to become a cook.當筆者表現出驚奇和興趣時，那個學生非常驕傲地說：I like delicious food.筆者真的相信，這節(jié)課讓學生們有了對未來工作的看法和對心目中理想工作的選擇，這讓人感動。這是封閉性問題不可能達到的效果。

要避開問題設置的種種誤區(qū)，我們要從學生的角度出發(fā)，考慮學生的實際水平，設置有內在邏輯聯系的問題，同時把握好問題的難度和比例，才能形成和學生的真實交流，收獲意外的精彩。

［1］王篤勤.英語教學策略論［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002：43.

［2］梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社，2013.

［3］王春節(jié)，蔣京麗，劉雯.《劍橋英語（青少版）》第1級Module 2 Unit 6 Good Friends閱讀部分The Start of a Great Friendship第一課時［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（8）：43.