初中語文教材中的課文都彰顯著內(nèi)容與形式之美，都是學(xué)生學(xué)習(xí)語文，發(fā)展理解與欣賞能力的精彩范例。語文教師開展閱讀教學(xué)，不能讓學(xué)生進(jìn)行淺表性的閱讀之后就進(jìn)行機(jī)械的習(xí)題操練，相反，應(yīng)該在新課程理念指導(dǎo)下，組織學(xué)生開展對話，引領(lǐng)學(xué)生“披文入情”，讓學(xué)生對文本的理解走向深入;同時也要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言風(fēng)格，提升審美能力。

一、給予閱讀、思考、傾聽和言說的權(quán)利，促進(jìn)“對話”由淺表走向深入

針對閱讀教學(xué)，課程標(biāo)準(zhǔn)提出了多元“對話”的理念，其主旨在于改變那種封閉式、注入式的教學(xué)方式，讓學(xué)生的閱讀體驗活動走向開放與融通。引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行有效“對話”的前提是教師要對教材進(jìn)行深入的研讀。同時，學(xué)生在文本解讀過程中也會出現(xiàn)閃光點，迸發(fā)出智慧的火花，教師此時應(yīng)該予以熱情評價與鼓勵。當(dāng)學(xué)生的觀點有所偏頗、不太正確時，教師要在自己深入研讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深入分析，進(jìn)而提升學(xué)生的感悟、體驗。

比如，教學(xué)唐代詩人劉禹錫的《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈》，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一番誦讀之后，要求學(xué)生在小組內(nèi)交流一下自己對此首詩中的哪一聯(lián)最感興趣。班級匯報交流活動開始，某一小組的學(xué)生代表說自己喜歡頷聯(lián)，因為詩人在頷聯(lián)中運用了兩個典故：一是“聞笛賦”，指曹魏后期向秀的《思舊賦》;另一是“爛柯人”，指晉人王質(zhì)入山砍柴，見二童子對弈，他觀棋至終局，卻發(fā)現(xiàn)手中的“柯”已經(jīng)朽爛了。回到村里，才知道一百年已經(jīng)過去。詩人借此抒發(fā)對歲月易逝的感慨。應(yīng)當(dāng)說該學(xué)生的回答還是比較精彩的，盡管存在分析不到位之處，即對頷聯(lián)中典故分析得不夠全面，對詩人運用典故的用意揭示得不夠深刻，但筆者仍然給予了鼓勵，因為學(xué)生能讀懂這些已經(jīng)不易。另一小組的學(xué)生代表又接著說自己比較欣賞頸聯(lián)。因為這一聯(lián)中的“沉舟”和“病樹”是比喻久遭貶謫的詩人自己，而“千帆”和“萬木”則比喻在他貶謫之后那些仕途得意的新貴們。這一聯(lián)是詩人感慨身世的憤激之語，是千古名句。該學(xué)生說出了頸聯(lián)中關(guān)鍵詞語的比喻意義，但對兩句詩中蘊(yùn)含的更深層次的哲理還沒有理解透徹，此時筆者適時進(jìn)行了引導(dǎo)、啟發(fā)，讓學(xué)生的理解又向前邁進(jìn)一步。其他小組推選的發(fā)言人也都發(fā)表了自己的觀點，說得有根有據(jù)、頭頭是道，但也有小組代表說得不太正確，此時筆者則要求本組學(xué)生就不妥之處予以修正或請別組同學(xué)來回答，最終達(dá)成對某一問題的共識。

上述教學(xué)過程，由于筆者課下備課認(rèn)真研讀教材，對詩歌中典故的用意了然于胸，于是在課堂能隨著學(xué)生的回答，與學(xué)生一起深入研討其用典簡潔深刻、形象含蓄、委婉典雅的特點，而不僅僅是停留于“蜻蜓點水”、一帶而過的層面。由此可見，教師要組織學(xué)生開展有效對話，首先應(yīng)該給予學(xué)生自主閱讀、思考、傾聽和言說的權(quán)利，促進(jìn)思維與觀點的相互碰撞、補(bǔ)充與完善，讓對話由淺表走向深入。切不可將自己對教材的解讀“灌輸”給學(xué)生，越俎代庖、誤入歧途，白白浪費了學(xué)生寶貴的思考時間。

二、立足文本，“披文入情”，培養(yǎng)學(xué)生情感體驗?zāi)芰?/p>

文章不是無情物，不管是文質(zhì)兼美的抒情散文、情節(jié)曲折的敘事文章抑或是細(xì)節(jié)生動的寫人文章，它們的字里行間總是散發(fā)著情感的芬芳，洋溢著情趣或理趣?！叭朔遣菽?，孰能無情？”人是情感的動物。閱讀一篇文章，文本中人物的品格、事跡總能撥動著讀者的心弦，并引發(fā)一定的情感共鳴，這就是閱讀的感染、教化作用，這種作用往往是“潤物無聲”的。指導(dǎo)學(xué)生閱讀文章總離不開情感的參與與支持，教師首先自己要動情，然后才能以情激情、以情怡情。閱讀一篇課文不能停留在講了一件什么事或是說明了一個什么道理這個淺層面上，更為重要的是教師要注重引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”，深刻體會作品中傾注的豐富情感。當(dāng)然，對于文本中的情感體驗不能“空穴來風(fēng)”，而要建立在對文本充分接觸、感知、品味的基礎(chǔ)之上，游離于文本之外的架空分析，是觸摸不到作者的情感脈搏的。因此，引領(lǐng)學(xué)生品讀、咀嚼語言文字是進(jìn)行情感體驗的必由之路。教學(xué)過程中，為了促使學(xué)生深入理解作品中蘊(yùn)含的特有情感，教師可以通過“環(huán)環(huán)相扣”的追問，“層層剝筍”般揭開語言文字的“面紗”，潛入文本，觸摸語言，感受其溫度，領(lǐng)悟文字背后的東西，逐漸進(jìn)入作者的內(nèi)心，感受其豐富、深邃的情感世界。比如教學(xué)宗璞的《紫藤蘿瀑布》，筆者引導(dǎo)學(xué)生“咬住”文本語言，通過反復(fù)朗讀、咀嚼、欣賞，用心體會凝聚在字里行間的對于生命的感悟，終于領(lǐng)悟到作者在親人罹患重病、將不久于人世的情況下，看到紫藤蘿盛開的生命之花產(chǎn)生了“寧靜”、“喜悅”的心理狀態(tài)——由紫藤蘿瀑布，想到花開花落，心里就得到了安慰與解脫。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生就“瀑布”二字在小組內(nèi)進(jìn)行一番討論、交流，最后通過反饋與評價，學(xué)生形成了共識：“瀑布”，表面是指花兒的美麗和繁密，實際上則旨在突出生命流動之美。

三、引導(dǎo)學(xué)生對課文的語言風(fēng)格玩味、品鑒，提升學(xué)生審美能力

不同的作者都有自己的語言風(fēng)格和用語技巧，表現(xiàn)出不同的特色。一篇文章質(zhì)量的高低，在作者用語措辭上能夠得以充分的體現(xiàn);但文章措辭并不一定要追求詞藻的華麗。有的文章，需要體現(xiàn)精確的文風(fēng)，如新聞報道、說明文和應(yīng)用文等;有的文章，需要體現(xiàn)樸素的文風(fēng)，如普通記敘文和常規(guī)議論文等;有的文章，需要體現(xiàn)精致的文風(fēng)，如散文、散文詩、童話、寓言、神話和小說等;有的文章，則要追求精練的文風(fēng)，如詩、詞、曲、賦等。總之，寫文章要追求內(nèi)容與形式的完美統(tǒng)一，要追求語言與情感的相匹互配，追求語言與描述對象的相互協(xié)調(diào)，或嬉笑怒罵，或溫文爾雅，或句式短促，或慢條斯理……好文章在風(fēng)格上各具千秋，都有其閱讀與欣賞的價值。

教師指導(dǎo)初中生閱讀課文，不能只停留在對課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的理解上，還要引導(dǎo)學(xué)生對課文的語言風(fēng)格進(jìn)行玩味、品鑒，促使學(xué)生的閱讀欣賞水平“拾級而上”，提升審美能力。例如，朱自清的散文《背影》文風(fēng)樸素，它以白描的手法、緩慢的節(jié)奏和寫實的用語回憶往事，描繪了父親的外貌言行，但又字字句句含情，展示了作者復(fù)雜的內(nèi)心情感。汪曾祺《端午的鴨蛋》語言看似平淡，實則醇厚，時而用幽默來調(diào)情，時而用虛詞來增色，時而用口語來添彩，許多筆墨看似閑聊，實則周全細(xì)密，在不動聲色之中引領(lǐng)讀者進(jìn)入了他所構(gòu)筑的藝術(shù)境界?！短K州園林》體現(xiàn)了葉圣陶準(zhǔn)確洗煉、耐人尋味的語言風(fēng)格。他在說明蘇州園林每個角落的圖畫美時，動詞用得尤為恰當(dāng)，饒有風(fēng)趣而又遠(yuǎn)離了呆板;在表達(dá)上講究分寸，留有余地。陶淵明的《桃花源記》則以寫真的筆調(diào)、以寫實的文字描摹了自己想象中的世外桃源景觀，讀起來朗朗上口，撥動著讀者的心弦，令人心馳神往。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生品味語言的精彩、獨到之處，將閱讀欣賞的目光悄悄轉(zhuǎn)移到作者的文風(fēng)、措辭上來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言風(fēng)格，掌握品味用語措辭的技能，促進(jìn)理解與寫作水平的提高。

綜上所述，語文學(xué)科對于促進(jìn)學(xué)生理解、表達(dá)能力的發(fā)展和思想水平的提高，有著至關(guān)重要的作用。教師要以課程改革理念為指導(dǎo)，改進(jìn)教育教學(xué)行為，充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，使他們能夠熱愛閱讀，勇于交流，成為語文學(xué)習(xí)的主人。

參考文獻(xiàn)：

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[2]碧瑤.中考古詩詞鑒賞技巧[J].創(chuàng)新作文（初中版），2010，（5）.

（黃繼彩 ?江蘇省邳州市八路中學(xué) ?221300）