朱業(yè)標

﹝關(guān)鍵詞﹞中職教育；心理環(huán)境；優(yōu)化

心理環(huán)境的概念最早來源于格式塔心理學(xué)派的主要代表人物考夫卡（K·Koffka）和勒溫（K·Lewin）對場、行為環(huán)境等的研究。格式塔心理學(xué)派主張“部分相加不等于全體”的觀點，把“環(huán)境或個人看作是一種整體的存在，任何具體的心理事件都在這個整體的制約下發(fā)展和變化”?？挤蚩ò循h(huán)境分為地理環(huán)境和行為環(huán)境，認為人的行為主要受行為環(huán)境的制約和調(diào)節(jié)，并在《格式塔心理學(xué)原理》中提出了“行為場”“環(huán)境場”“心理場”“心理物理場”等一系列新名詞。在勒溫看來，人的行為就發(fā)生在由人與心理環(huán)境組成的心理場（心理生活空間）中，并由這個場的性質(zhì)所決定。他提出，“任何一個人的心理事件（行為）是由人的心理狀態(tài)與環(huán)境狀態(tài)所決定的?！边@里勒溫所指的環(huán)境是心理環(huán)境。勒溫的這一論斷為中職課堂有效教學(xué)提供了理論依據(jù)。陳麗認為課堂心理環(huán)境指的就是在班級為單位的課堂教學(xué)活動中，被班級成員所感知和體驗到的那部分環(huán)境，如師生關(guān)系、課堂氣氛、班級風(fēng)氣和教師期望等，它是通過教師、學(xué)生與課堂間的交互感知而生成的。建構(gòu)以學(xué)生為本位的和諧的課堂心理環(huán)境對于師生而言具有十分重要的意義和價值。

一、中職課堂心理環(huán)境的現(xiàn)狀分析

（一）目標內(nèi)容缺失

目前，中職學(xué)科教學(xué)目標及內(nèi)容的制定，往往只設(shè)計一維目標：掌握什么、理解什么，熟悉什么、了解什么等，但這類目標很難執(zhí)行，也無法檢測。劉雅的調(diào)查表明：38.5℅的學(xué)生對自己沒有信心，46.7℅的學(xué)生學(xué)習(xí)很被動、不感興趣，為完成任務(wù)而學(xué)的學(xué)生占到53.4℅，甚至一小部分學(xué)生認為自己是為父母而學(xué)習(xí)的，學(xué)生對學(xué)習(xí)喪失信心、沒有興趣、缺乏學(xué)習(xí)自主性和安全感。職業(yè)教育不是單純的能力教育，它還必須“以人為本”，強調(diào)學(xué)生主體對所學(xué)學(xué)科的興趣、態(tài)度及價值觀的形成，以發(fā)揮出學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性；強調(diào)課堂良好心理氛圍的營造和管理，以有效地組織和實施課堂教學(xué)。

（二）人際關(guān)系異化

調(diào)查表明：在班級中感覺到有價值、被尊重的學(xué)生只占26.7℅，多數(shù)學(xué)生對教師和同學(xué)的態(tài)度都比較冷淡，彼此間缺乏理解、尊重、信任與合作。其主要原因在于：一方面中職教師角色定位不準，學(xué)生對高高在上的授課教師難有親和感，致使教師在課堂上組織的人際互動活動發(fā)生異化；另一方面，薄弱的學(xué)習(xí)情感使得中職學(xué)生在課堂教學(xué)中基本處于麻木的接受狀態(tài)，課堂教學(xué)中的人際互動大多以無效告終；此外，課堂教學(xué)中人際互動的深度不夠，師生互動、生生互動大多停留在表面，并沒有達到預(yù)計的效果。張萍等認為人際互動異化不僅影響中職課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果，也嚴重影響中職學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。因此，唯有超越異化，方能使中職課堂教學(xué)中的人際互動發(fā)揮其本身的應(yīng)有價值。

（三）課堂氣氛乏力

課堂氣氛是主要指在課堂教學(xué)中伴隨學(xué)生之間、師生之間相互作用而產(chǎn)生的一種心理、情感和社會氣氛。而在中職教學(xué)中，常常見到此類現(xiàn)象：有些學(xué)生整節(jié)課都坐著，不主動發(fā)言，“安安靜靜”地當(dāng)聽眾，“心甘情愿”地當(dāng)觀眾，能舉手的總是那么幾個人；分組討論時，積極討論的占少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生把自己當(dāng)作是旁觀者，還有的學(xué)生思緒脫離了課堂……沉悶的課堂氣氛讓學(xué)生緊張、畏懼，教師尷尬、發(fā)怒。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認為自己在課堂上能夠控制自己的學(xué)習(xí)和行為的學(xué)生只占到48.3℅；70.0℅學(xué)生希望能制定課堂規(guī)范并愿意遵循自己參與制定的課堂規(guī)范。其實，課堂氣氛不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝到另一個頭腦里，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動、學(xué)生成績的影響不是直接的，是以課堂成員個體間的情感體驗為中介的。

（四）教師期望不均

教師期望是指教師在對學(xué)生的知覺感受基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測性認知。范麗恒的研究認為，被教師寄予高期望的學(xué)生，會在一種被人器重的環(huán)境下學(xué)習(xí)，教師會為之提供更多的幫助和更多的學(xué)習(xí)機會；而教師期望值低的學(xué)生則生活在一種消極的環(huán)境之中，在這種環(huán)境中受到冷遇，喪失學(xué)習(xí)信心及興趣?？葿abad的研究考察了教師對自己行為的知覺以及學(xué)生和教師知覺之間的關(guān)系，他們認為學(xué)生和教師對教師行為有不同的解釋：學(xué)生認為，教師給高成就者比低成就者更多的壓力和情感支持，給低成就者比高成就者更多的學(xué)習(xí)支持；而教師則認為他們給予了低成就者更多的學(xué)習(xí)支持、情感支持，更少的壓力。教師期望對學(xué)生來講就像是“鏡像效應(yīng)”，學(xué)生把知覺到的教師期望當(dāng)做鏡子來了解自己的情形。因此教師期望的區(qū)別對待，會促使學(xué)生產(chǎn)生不同的自我概念和歸因方式，進而影響對課堂的參與方式與互動行為。

二、中職課堂心理環(huán)境的優(yōu)化原則

（一）安全性和自由性

人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出：“有利于創(chuàng)造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。”所謂自由，就是不對學(xué)生的思維和行為實行限制，使其有自由表現(xiàn)的機會；所謂安全，就是不對學(xué)生獨特的想法進行干涉，使其消除對批評的顧慮，獲得參與課堂的安全感。如果課堂教學(xué)中，不能營造出一種安全、自由的心理環(huán)境來認可、理解和鼓勵學(xué)生的積極思維和行為，而像講究嚴格紀律的傳統(tǒng)教育那樣對學(xué)生的新異思想、特殊行為進行諷刺、挖苦、孤立或否定，學(xué)生出于歸屬與安全的需要，就會放棄綻放獨特的思維火花。只有在充滿理解與寬容的心理環(huán)境中，學(xué)生心理的安全和自由才能獲得充分保障，學(xué)生的創(chuàng)新思維才能無拘無束地縱橫馳騁、自由奔放。

（二）民主性和平等性

在民主、平等的課堂心理環(huán)境里，教師與學(xué)生相互尊重，團結(jié)協(xié)作，不包辦，不強制不同情況的學(xué)生同向發(fā)展；同時堅信每名學(xué)生都有發(fā)展的潛能，認真研究每個學(xué)生的發(fā)展長項，努力為每個學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機會和發(fā)展空間，做到“有教無類”。在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都是交往的主體，兩主體之間人格平等，允許民主討論、自由思考，每個人都可以忠實、自然、無修飾地表達自己；由此學(xué)生的自主意識得以激活，能動性得以萌發(fā)，其獨立性、白主性、創(chuàng)造性得到空前張揚；隨之學(xué)習(xí)活動要求的自尊、自信等優(yōu)良的心理品質(zhì)被發(fā)揚光大。在這樣的環(huán)境中，人的個性才能真正得以舒展，人的潛能才會真正得以發(fā)揮。

（三）愉悅性和激勵性

在愉悅的課堂心理環(huán)境中，學(xué)習(xí)者情緒愉快精神放松，有利于發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)有意識和無意識的統(tǒng)一，釋放出巨大的學(xué)習(xí)潛能。在精神煥發(fā)、輕松愉快的心理狀態(tài)下，大腦接受刺激的敏感度提高，大腦神經(jīng)活動的靈活性增強，思維敏捷、觸類旁通?，F(xiàn)代心理學(xué)認為，人的理智和情感、分析和綜合、無意識和有意識是不可分割的，當(dāng)它們處在最和諧狀態(tài)時，也是人的心理活動最有效的時刻。激勵是一種帶有積極情緒色彩的正強化，激勵的氛圍鼓勵標新，倡導(dǎo)立異，強化破舊，推崇布新。時時、處處都能受到激勵和贊賞，學(xué)生就會經(jīng)常體驗到輕松感、快樂感和成功感，從而增強自主性和自信心，不斷獲得堅持創(chuàng)新的巨大動力。

（四）啟發(fā)性與開放性

課堂的高效常常需要開放環(huán)境的啟發(fā)和誘導(dǎo)。課堂心理環(huán)境對置身于其中的主體會形成“氣氛效應(yīng)”，即易使人們表現(xiàn)出與氣氛相一致的思想和行為的傾向。例如，在“定勢氣氛”影響下，學(xué)生更多地表現(xiàn)為集中思維；在“啟發(fā)氣氛”影響下，學(xué)生彼此交流，相互啟迪，獨立思考，自由討論，發(fā)散思維、創(chuàng)新思維可以得到最大的發(fā)展。同時，開放的教學(xué)要利用一切可利用的教育資源，實現(xiàn)多樣性、啟發(fā)性的教學(xué)。這要求教師在師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境、個性發(fā)展等方面讓學(xué)生擁有更大的自由度。開放性的課堂心理環(huán)境有助于開展批判性的研究，鼓勵好奇心與冒險精神，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)和探索，為一切超越常規(guī)的標新立異、奇思妙想甚至是“荒誕離奇” 提供生長的土壤。

三、優(yōu)化課堂教學(xué)與心理健康教育有效融合的途徑

（一）在教育理念上互為借鑒

幫助學(xué)科教師樹立現(xiàn)代教育教學(xué)觀念，提高心理健康教育滲透能力，將“學(xué)科滲透”納入素質(zhì)教育的運行系統(tǒng)。學(xué)校各科的教學(xué)應(yīng)當(dāng)以素質(zhì)教育的總體目標為依據(jù)，結(jié)合自身教育、教學(xué)的內(nèi)容、要求等特點，建立相應(yīng)的心理素質(zhì)教育培養(yǎng)目標，使各科教學(xué)過程和學(xué)校心理教育相互滲透、相互促進，并通過促進學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展來真正提高各科教學(xué)的質(zhì)量和效益。學(xué)校管理者和全體教師應(yīng)當(dāng)樹立主體性的學(xué)生觀、新型的師生關(guān)系觀、廣義的知識觀、教學(xué)的整體觀和系統(tǒng)觀等先進的觀念，促使學(xué)科教師自覺地將心理健康教育納入素質(zhì)教育的運行系統(tǒng)中，拓展并增進“心理保健醫(yī)生” 的角色意識，從而自覺地在學(xué)科教學(xué)過程中滲透心理健康教育。同時，應(yīng)該加強學(xué)科教師必備的心理健康教育的知識、技能與方法的培訓(xùn)：“請進來”、“參與式”，著重于心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科知識與原理、心理健康教育方法和心理健康教育技能的培訓(xùn)。

（二）在教學(xué)目標上互為轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的教學(xué)目標至今仍比較重視一維教學(xué)，只簡單地定位于知識、技能的傳承，忽視心理素質(zhì)的培養(yǎng)，影響了學(xué)生身心的全面發(fā)展。現(xiàn)代教學(xué)理論認為，教學(xué)目標是一個多元的體系，涵蓋知、情、意三個領(lǐng)域。任何一門學(xué)科課程的目標都應(yīng)同時反映學(xué)生的三個心理層面才能形成完整的目標體系。一方面，學(xué)科內(nèi)容傳遞的過程以人的心理發(fā)展為基礎(chǔ)，服從心理規(guī)律，使學(xué)科內(nèi)容心理化，這是解決教育過程中學(xué)生與課程矛盾問題的正確策略；另一方面，學(xué)科內(nèi)容的傳遞應(yīng)著眼于學(xué)生整體發(fā)展，即掌握知識和技能、發(fā)展能力、完善人格是相互交融、并行不悖的。當(dāng)前流行的“育心型教學(xué)”，強調(diào)的就是課程的組織與實施應(yīng)該滲透心理教育：對教師而言，“教”應(yīng)以知識學(xué)習(xí)為載體，教會學(xué)生學(xué)會、會學(xué)，解決學(xué)生知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)過程中的“育情”、“育心”問題，幫助其養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力；對學(xué)生而言，“學(xué)”就是實現(xiàn)知識性學(xué)習(xí)、方法性學(xué)習(xí)、情感性學(xué)習(xí)的有機統(tǒng)一，同時，又要把知、情、意“三維目標”作為學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)動力來落實。

（三）在教學(xué)過程上互為重構(gòu)

教與學(xué)是師生的共同活動，在教學(xué)過程中，教師的責(zé)任不在于教，也不在于教學(xué)，而在于教學(xué)生學(xué)。為此，我們可把單元教學(xué)分為“目標引導(dǎo)、先學(xué)自研、互動探究、點撥精解、訓(xùn)練內(nèi)化、診斷反思、輔導(dǎo)提升”七個階段來重構(gòu)：

1.通過教師對本節(jié)內(nèi)容和學(xué)情的分析，將可檢測的教學(xué)目標轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)目標，對學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)、方法學(xué)習(xí)的引導(dǎo)；

2.變教材為學(xué)材，教案為學(xué)案，帶著學(xué)生走進教材，引導(dǎo)學(xué)生主動探索知識的發(fā)生、發(fā)展和問題解決過程，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；

3.變教學(xué)為學(xué)法，開展認知的互動、思維的互動和情感的互動，養(yǎng)成合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣；

4.突出重點、突破難點，從問題點撥、思維點撥、心理點撥、語言提煉四個方面進行點撥精解，實現(xiàn)師生思維上的同頻共振、情感上的觸動共鳴；

5.突出“五基”，針對目標和內(nèi)容設(shè)計5～10道題，進行當(dāng)堂訓(xùn)練以實現(xiàn)本節(jié)知識的內(nèi)化；

6.自選或自編一定量的課后練習(xí)，供學(xué)生課外作業(yè)以檢測當(dāng)天的教學(xué)達標情況；

7.針對不同層次、不同水平、不同素質(zhì)的學(xué)生，根據(jù)學(xué)業(yè)達標情況因人施教。

（四）在教學(xué)互動上互為主體

傳統(tǒng)的教育觀念和教育模式中，師生之間是給予與接受、權(quán)威與服從的關(guān)系，師生之間相互猜疑、心理對立，容易使學(xué)生產(chǎn)生冷漠、逆反、畏懼和失望心理，這不利于學(xué)生心理的全面發(fā)展?，F(xiàn)代課堂教學(xué)要求教師從教—教會—不教，學(xué)生從學(xué)—學(xué)會—會學(xué)，在這種立體、交互式的信息傳遞網(wǎng)絡(luò)中，教師是教學(xué)實踐的主體，教師在實踐的過程中存在著不斷學(xué)習(xí)，不斷完善，不斷提高的認知過程；學(xué)生是認知的主體，在認知的同時，學(xué)生對所學(xué)習(xí)和理解的知識要緊密與實踐相結(jié)合。從某種意義上說，互為主體的課堂教學(xué)要求師生雙方民主平等、相互理解、相互信賴、彼此尊重，力求達到心理認同、情感相容的境界。所以，教師在教學(xué)中應(yīng)放下“架子”，放棄教師權(quán)威，熱愛每一個學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的個別差異，盡可能建立一種和諧民主、平等尊重的師生關(guān)系。同時，互為主體的課堂教學(xué)，更有利于調(diào)節(jié)教學(xué)關(guān)系，加強學(xué)生與情景的交互影響，加強師生統(tǒng)一主體的實踐和認知過程的效益，使師生雙方都能得到更好的發(fā)展。

（五）在教學(xué)方法上互為利用

課堂教學(xué)是一個由復(fù)雜的認知系統(tǒng)、情感系統(tǒng)、人際交往系統(tǒng)、管理系統(tǒng)和信息傳輸轉(zhuǎn)換系統(tǒng)相互作用構(gòu)成的復(fù)雜體系。學(xué)科教學(xué)應(yīng)緊扣影響學(xué)科教學(xué)的心理因素靈活使用各種方法。從教學(xué)設(shè)計取向看，學(xué)科滲透心理健康教育要以學(xué)生為中心，重視學(xué)生的人格塑造，促進學(xué)生的心理發(fā)展。從認知系統(tǒng)看，應(yīng)分析學(xué)生當(dāng)前的認知狀態(tài)，研究影響認知的基本因素，選擇適合學(xué)生成長的認知策略。從情感系統(tǒng)看，應(yīng)充分挖掘情感教學(xué)的動力調(diào)節(jié)功能，幫助學(xué)生樹立明確的學(xué)習(xí)目標、頑強拼搏的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意志和健康的學(xué)習(xí)心態(tài)。從交往系統(tǒng)看，應(yīng)建立師生間平等合作關(guān)系，減少角色關(guān)系、工作關(guān)系，加強對教師教育行為、課堂語言和思維的實踐研究。從管理系統(tǒng)看，應(yīng)尊重學(xué)生主體的自主性，營造和諧的課堂心理氣氛，讓學(xué)生主導(dǎo)參與教學(xué)活動。從信息傳輸系統(tǒng)看，應(yīng)依據(jù)學(xué)生認知發(fā)展的特點和差異，多元化挖掘信息流動渠道，可以問題為中心，理論聯(lián)系實際，幫助學(xué)生解決心理問題；可以活動為中心，加強心理訓(xùn)練，塑造學(xué)生良好的心理品質(zhì)：通過分散式與集中式、集體式與個別式或討論式與寫作式，通過移情體驗法、角色扮演法、認知矯正法的靈活運用構(gòu)成不同的教學(xué)策略。

（作者單位：浙江省永康衛(wèi)生學(xué)校，金華，321300）

編輯/張帆 終校/于 洪