王 巾

(長春師范大學(xué)外語學(xué)院，吉林長春130032)

據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用與教師學(xué)習(xí)策略的教授之間存在顯著性差異，且多數(shù)學(xué)習(xí)策略與教師教授的學(xué)習(xí)策略之間沒有統(tǒng)計(jì)上的相關(guān)［1］。教與學(xué)之間分離的原因主要有以下幾點(diǎn):第一，基礎(chǔ)教育乃至高等教育階段以應(yīng)試為主要目的的語言學(xué)習(xí)使學(xué)生形成了一定的固化學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)策略意識淡薄，策略學(xué)習(xí)的重要性往往被忽視。第二，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以及生活經(jīng)歷使其對學(xué)習(xí)策略的接受程度產(chǎn)生差異。教育的目的是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，“授人以魚不如授人以漁”。因此，有必要提高學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識并引導(dǎo)學(xué)生對已有策略進(jìn)行評價(jià)和再認(rèn)識，這對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)具有積極的建構(gòu)意義。

一、顯性隱性教學(xué)與學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)

語言知識可分為顯性知識和隱性知識兩大類。心理學(xué)界一般認(rèn)為，顯性知識是有意識的知識，而隱性知識是潛意識的知識。顯性教學(xué)指的是教師將所要教授的知識體系，系統(tǒng)地、有次序地教授給學(xué)生。教師在課堂上通過解釋概念、講解語言規(guī)則、舉例說明，有意識地讓學(xué)生操練，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。顯性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在知識傳授中的主導(dǎo)作用，主要概念要先教，然后才是結(jié)合具體語境的學(xué)習(xí)。隱性教學(xué)指的是教師不直接教授所學(xué)知識，而是通過一定的語境或情境讓學(xué)生自己領(lǐng)悟或歸納所教授的知識點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索中的領(lǐng)悟與學(xué)習(xí)。顯性知識教學(xué)和隱性知識教學(xué)的結(jié)合是大學(xué)外語課堂教學(xué)的主要手段。顯性的語法教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者語言知識和中介語的發(fā)展［2］;結(jié)合音頻視頻的隱性教學(xué)方式則強(qiáng)化了模擬真實(shí)交際情景下的隱性知識輸入，彌補(bǔ)了外語課堂缺乏真實(shí)語境的不足。

將顯性教學(xué)與隱性教學(xué)結(jié)合是外語教學(xué)的一條有效途徑。一般認(rèn)為最佳的語法教學(xué)方式是顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的結(jié)合，以隱性教學(xué)法為主，以顯性教學(xué)法為輔［3］。在教授英語閱讀策略的過程中，學(xué)生首先要對閱讀內(nèi)容進(jìn)行解碼和解讀，而閱讀策略的應(yīng)用是在更高層次上進(jìn)行的，因此閱讀策略培訓(xùn)不可避免地要建立在對外文閱讀理解的基礎(chǔ)上。Schmidt提出注意假說，認(rèn)為只有注意到的知識才能學(xué)得到［4］。在此基礎(chǔ)上，他提出了“注意”的三個(gè)層次，即“察覺”“注意”和“理解”。

第一個(gè)層次是“察覺”。這一過程是語言學(xué)習(xí)者獲得感覺意識的過程，即閱讀者通過眼、耳、身對閱讀內(nèi)容所產(chǎn)生的感覺。第二個(gè)層次是“注意”。這一過程是語言學(xué)習(xí)者獲得意象意識的過程，強(qiáng)調(diào)注意力的選擇和分配，即語言學(xué)習(xí)者在一定的意向性主導(dǎo)下，在當(dāng)下和或過往記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行格式塔轉(zhuǎn)換式的聯(lián)想和想象，產(chǎn)生對事件的感受。這樣的感受通過自身感知獲得，表征為意象(image)。這里所說的意象不是一個(gè)模糊的整體，而是在注意力引導(dǎo)下的有特定指向的意象形式。第三個(gè)層次是“理解”。這是對前一層次中的語言意象進(jìn)行概念化和語碼化從而獲得更深層次的語言意識的過程［5］。學(xué)習(xí)策略知識屬于語言學(xué)習(xí)的顯性知識，實(shí)驗(yàn)表明學(xué)習(xí)策略具有可教性。外語閱讀策略的顯性教學(xué)可分為以下幾個(gè)步驟:首先，對與外語閱讀相關(guān)的學(xué)習(xí)策略知識和元認(rèn)知知識的講解。其次，對閱讀策略在具體閱讀任務(wù)中應(yīng)用過程的演示。最后，對閱讀任務(wù)完成情況的評估和總結(jié)。

二、培訓(xùn)設(shè)計(jì)

(一)研究問題

基于以上理論，我們在大學(xué)外語閱讀課堂上結(jié)合顯性和隱性教學(xué)法展開閱讀策略教學(xué)。我們的假設(shè)是:結(jié)合顯性隱性教學(xué)法講解學(xué)習(xí)策略，與單純的隱性教學(xué)法相比，能更加有效地提高學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知。

(二)研究方法

學(xué)期初，我們通過結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性問卷了解學(xué)生閱讀策略的認(rèn)知和使用情況，并對學(xué)生進(jìn)行概括大義能力、預(yù)測內(nèi)容能力和猜測意義能力的筆試。對問卷數(shù)據(jù)和筆試成績進(jìn)行定性和定量分析。學(xué)期末，對閱讀能力再次進(jìn)行測試，對兩組的前后兩次測試數(shù)據(jù)分別進(jìn)行組間和組內(nèi)對比分析。被試為長春師范大學(xué)非英語專業(yè)大二學(xué)生，培訓(xùn)時(shí)間為一學(xué)期。因采用分級教學(xué)模式，兩個(gè)班級學(xué)生的英語水平大致相同。在此種情況下，一個(gè)班級為實(shí)驗(yàn)班，對其進(jìn)行顯性和隱性結(jié)合的教學(xué)方法;另一個(gè)班級為控制班，僅對其進(jìn)行隱性教學(xué)。

(三)測量工具

測量采用定性和定量研究相結(jié)合的方法。通過對有關(guān)閱讀策略問題的定性分析，了解學(xué)生對閱讀策略的整體理解情況。結(jié)果表明學(xué)生對閱讀策略缺乏明確和深刻的認(rèn)識，他們雖然在閱讀中會不自覺地用到其中一些，比如尋讀、略讀策略，但是對猜測詞義、預(yù)測內(nèi)容、推理、概括大意、評價(jià)等策略極少或從未使用過。針對學(xué)生閱讀策略的使用情況，我們設(shè)計(jì)了能反應(yīng)學(xué)生目前閱讀策略使用情況的閱讀策略問卷，問卷內(nèi)容包括猜測詞義、對閱讀內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測和推理、概括大意、評價(jià)閱讀內(nèi)容。用SPSS軟件對閱讀策略問卷進(jìn)行定量分析。兩班共有67名學(xué)生參加測試，數(shù)據(jù)全部有效，因此樣本數(shù)量為67。利用總分將數(shù)據(jù)分為高分組和低分組，并對高分組和低分組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。測試結(jié)果表明在22個(gè)項(xiàng)目中，有14項(xiàng)具有較好的區(qū)別力。

(四)教學(xué)模式

第一步，講解閱讀策略知識，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)策略顯性知識。根據(jù)調(diào)查問卷的情況，學(xué)生目前普遍掌握了尋讀、跳讀的閱讀策略，因此教師選擇了猜測詞義、推斷內(nèi)容、概括大意的學(xué)習(xí)策略以擴(kuò)展和深化學(xué)生的策略知識。第二步，在外語課堂對閱讀策略在具體閱讀任務(wù)中的應(yīng)用過程進(jìn)行演示，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)過程。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)的滿足感，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)信心，教師應(yīng)選擇適合學(xué)生水平的策略進(jìn)行演示。比如，在講解猜測詞義這一策略時(shí)，讓學(xué)生注意是通過構(gòu)詞法、語境信息還是文化背景知識進(jìn)行猜測。另外，顯性教學(xué)強(qiáng)調(diào)對整體內(nèi)容的理解，比較適合概括大意這一策略的講解。同時(shí)，為提高學(xué)生的注意力和興趣，教師可選擇與課本主題相關(guān)的內(nèi)容新穎有趣的文章，從中設(shè)計(jì)策略講解的切入點(diǎn)，通過展示自己的思考過程，向?qū)W生演示概括大意閱讀策略的具體應(yīng)用。這一過程實(shí)際是對思維過程的展示，也是教學(xué)的核心，教師可以重復(fù)演示，以加強(qiáng)學(xué)生的印象，并通過課堂練習(xí)和提問讓學(xué)生反復(fù)模仿和體會所涉及的思考過程。第三步，教師對閱讀任務(wù)完成情況的評估和總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生自身對學(xué)習(xí)效果的監(jiān)督和反思。教師針對學(xué)生的總結(jié)，將各種策略的應(yīng)用情況及時(shí)進(jìn)行整理并向?qū)W生反饋，通過促進(jìn)學(xué)生自身的反思或?qū)W生之間的交流，認(rèn)知主體對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識將產(chǎn)生質(zhì)的飛越。由于外語水平影響策略教學(xué)的有效性，教師還應(yīng)該針對不同語言水平學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，及時(shí)作出相應(yīng)教學(xué)調(diào)整，并進(jìn)一步強(qiáng)化相應(yīng)策略的應(yīng)用。

三、培訓(xùn)結(jié)果與分析

表1 組統(tǒng)計(jì)量

表1描述了實(shí)驗(yàn)班和控制班在學(xué)期前后兩次閱讀測試中的平均成績，實(shí)驗(yàn)班35人，控制班32人。實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行顯性和隱性教學(xué)，控制班只進(jìn)行隱性教學(xué)。前測中，實(shí)驗(yàn)班平均成績?yōu)?9.54分(保留到百分位)，控制班為68.81分;后測中，實(shí)驗(yàn)班平均成績?yōu)?2.80分;控制班為67.59分。前測中兩班平均分較接近，后測中有較明顯差異。然而在前后兩次測試中兩班平均分的差異是否顯著，是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，需要將兩班平均分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。由表2可見，兩次測試的方差均相等，前測中雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)系數(shù)為.756(﹥.05)，在95%置信區(qū)間內(nèi)含有0，因此前測中實(shí)驗(yàn)班和控制班平均分差異不顯著，且不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，兩班級學(xué)生閱讀能力可視為在同一水平上。后測中雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)系數(shù)為.019(﹤.05)，在95%置信區(qū)間內(nèi)不含0，因此后測中實(shí)驗(yàn)班和控制班平均分具有顯著差異，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，實(shí)驗(yàn)班平均分明顯高于控制班。

表2 獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

為了更清晰地體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和控制班閱讀能力的變化情況，再分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班前后兩次測試結(jié)果進(jìn)行分析。表3描述了實(shí)驗(yàn)班和控制班經(jīng)過一學(xué)期的培訓(xùn)閱讀成績的變化情況。實(shí)驗(yàn)班平均分增加了3.25分(保留到百分位)，雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)系數(shù).000，遠(yuǎn)小于.05，在95%的置信區(qū)間內(nèi)不含0，說明實(shí)驗(yàn)班平均分顯著增加;控制班平均分減少了1.21分，雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)系數(shù).380，遠(yuǎn)大于.05，且在95%的置信區(qū)間內(nèi)含有0，說明控制班平均分雖略有減少，但變化不顯著，并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，閱讀水平?jīng)]有發(fā)生任何變化。

總結(jié)以上分析，可以得出:在原有閱讀水平相同的條件下，采用顯性教學(xué)法和隱性教學(xué)法相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)班，經(jīng)過短短一學(xué)期的培訓(xùn)，閱讀成績產(chǎn)生了顯著提高，而采用傳統(tǒng)的隱性教學(xué)的控制班閱讀水平與學(xué)期初相比并沒有出現(xiàn)變化;并且在后測中，實(shí)驗(yàn)班與控制班的成績出現(xiàn)了顯著差異，實(shí)驗(yàn)班的閱讀成績顯著高于控制班。雖然樣本的局限性在一定程度上可能影響研究的結(jié)果，但是結(jié)合了顯性教學(xué)的閱讀策略教學(xué)使學(xué)生的閱讀水平產(chǎn)生顯著提高，說明了這種教學(xué)模式對學(xué)生閱讀策略的認(rèn)知和運(yùn)用以及學(xué)生的閱讀能力是非常有效的，值得進(jìn)一步研究和推廣。

［1］郭燕.大學(xué)英語師生學(xué)習(xí)策略教授與使用的相關(guān)性實(shí)證研究［J］.外語界，2007.

［2］高海英，戴曼純.中國學(xué)生英語關(guān)系從句外置結(jié)構(gòu)的習(xí)得—顯性教學(xué)與隱性教學(xué)實(shí)證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2004(6).

［3］Ellis.Instructured Second Language Acquisition:Learning in the Classroom［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［4］Schmidt，R.W.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990(11):129 －152.

［5］李恬.從心智視角看內(nèi)隱教學(xué)與外顯教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)［J］.山東外語教學(xué)，2014(2).