薛 瀟，高治東

(延安大學(xué)外國語學(xué)院，陜西延安716000)

外語學(xué)習(xí)者文化身份的特征與構(gòu)建

薛 瀟，高治東

(延安大學(xué)外國語學(xué)院，陜西延安716000)

外語學(xué)習(xí)以及與外來文化的接觸，對學(xué)習(xí)者文化身份具有直接影響。外語學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)中西文化沖突、對新文化身份的反思、操作、以及作為問題解決探索者的“CROSS”文化身份特征。在大學(xué)教育特別是大學(xué)外語教學(xué)過程中，以“GLOBALIZATION”模型構(gòu)建學(xué)習(xí)者新的文化身份，有助于培育其國際視野和全球化思維、有效提升外語交際能力、拓展專業(yè)知識技能、更加注重文化背景、增強(qiáng)跨文化交際意識、熱情與抗挫折能力、文化差異校正能力、保持與弘揚(yáng)傳統(tǒng)中國民族文化能力等綜合跨文化交際能力。

外語學(xué)習(xí)；文化身份；特征；差異性；構(gòu)建

在充滿差異和不斷變化的社會(huì)文化情境中，人們需要思考“我是誰”以及“屬于什么群體”的問題。全球化發(fā)展使世界范圍內(nèi)的社會(huì)文化出現(xiàn)多樣性展示、流變性呈現(xiàn)和斷裂性改變，促使人們產(chǎn)生文化自覺。外語學(xué)習(xí)與外來文化的接觸，一方面使學(xué)習(xí)者擴(kuò)大了文化視界，另一方面也使其有必要有意識地確認(rèn)自己的文化特性。多元文化的交往，迫使人們不得不時(shí)刻考慮自己的身份，特別是考慮作為人社會(huì)屬性表現(xiàn)形式的文化身份認(rèn)同問題[1]107。

一、文化身份

“身份”(Identity)，或“身份認(rèn)同”，“是特定的時(shí)間和空間給一個(gè)特定的社會(huì)集團(tuán)提供的社會(huì)的、話語的和敘事方面的選項(xiàng)，個(gè)體和群體訴諸于它，以自我命名、自我定性，并以此爭取社會(huì)空間和社會(huì)特權(quán)”[2]253-254。它既是對“我是誰”的認(rèn)知，也是對與自己有相同性、一致性的事物的認(rèn)知。

哲學(xué)意義上身份認(rèn)同表示變化中的同態(tài)或差別中的同一問題，問題的提出源自于作為社會(huì)主體的個(gè)人對于自身生存狀況及生命意義的深層次追問。社會(huì)學(xué)研究中的身份揭示個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，即對“我群一致性”以及“他群差異性”的認(rèn)知，更多傾向于行動(dòng)對其社會(huì)生活“邊界”的劃定[3]68。個(gè)人需要遵循特定文化編碼程序，逐步確定自己與他人的認(rèn)同關(guān)系和個(gè)體角色。身份是建構(gòu)的，在是在多樣、矛盾、動(dòng)態(tài)的變化互動(dòng)中共同建構(gòu)的[4]142。社會(huì)語言學(xué)的觀點(diǎn)是，身份是通過語言來施為的，人們將其語言的施為、語言技能和社會(huì)身份聯(lián)系起來。社會(huì)距離和同化的程度與學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的水平之間相互影響[5]68。

研究發(fā)現(xiàn)，二(外)語習(xí)得對學(xué)習(xí)者的身份具有顯在影響[6]45，“長期接觸二(外)語及其文化必然導(dǎo)致個(gè)體自我身份不可逆的‘去穩(wěn)定’(destabilization)現(xiàn)象的發(fā)生”[7]556。母語與目的語水平對母語文化和目的語文化的理解可以相互促進(jìn)，形成整體認(rèn)知、情感和行為能力，即“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”[8]52。

二、文化身份與外語教學(xué)

我國自19世紀(jì)中期提出“師夷長技以制夷”思想以來，便把英語作為學(xué)習(xí)西方科學(xué)知識的一個(gè)工具，這種實(shí)用主義的觀點(diǎn)一直延續(xù)至今。長期忽視語言和知識背后所融合的文化觀念與價(jià)值系統(tǒng)造成了英語學(xué)習(xí)者“我”與“他者”身份認(rèn)同的斷裂[9]118。如何處理不同文化“慣習(xí)”之間的關(guān)系，克服“體-用”困境，在學(xué)習(xí)西方的同時(shí)又不失本土文化身份，成為當(dāng)前和今后外語教育政策制定者、外語教師和學(xué)習(xí)者需要思考的問題。

學(xué)習(xí)語言不能回避語言所具有的身份建構(gòu)功能。二(外)語學(xué)習(xí)不僅僅是獲得語言技能的過程[10]37，而且還是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐，牽涉到語言習(xí)得者的身份[11]42。二語習(xí)得理論對他者的建構(gòu)忽略了一種可能性，即學(xué)習(xí)者有多重的身份，并從多重文化資源中汲取養(yǎng)料。身份和差異是多重的、多樣的并且相互聯(lián)系的[12]96。因此，需要關(guān)注并理解學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的投資，以及他們非固定的、多元變化的身份。

當(dāng)前二(外)語習(xí)得研究的新趨勢是在討論身份時(shí)強(qiáng)調(diào)其多重性。習(xí)得者的身份是多重的，而非單一維度的和靜止的。理解學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得中的投資，就要理解他們的多重角色，而不僅僅是看他們在課堂里的表現(xiàn)[13]168。

外語教學(xué)研究需要更多地關(guān)注外語學(xué)習(xí)者身份的“主體性”特征，即學(xué)習(xí)者對“自我感受”和“與世界的關(guān)系”的理解[14]265，強(qiáng)調(diào)身份“經(jīng)由個(gè)體通過話語對特定主體地位加以認(rèn)同”的形式而得以建構(gòu)[15]673。然而，語言在身份建構(gòu)過程中的協(xié)商作用，即在較為微觀的層面，對話語效力的研究并未引起足夠的重視。

本文在中國與世界的聯(lián)系與日俱增，外語衍發(fā)為國人提升綜合素質(zhì)的必備技能的背景下，嘗試探究在我國外(英)語學(xué)習(xí)者文化身份的特征與合理有效構(gòu)建的問題。

三、英語學(xué)習(xí)者文化身份的特征

依據(jù)大學(xué)生可能接觸英語(文化)的頻次及程度，隨機(jī)選擇北京、西安和延安三地各一所高等學(xué)校非英語專業(yè)的50名學(xué)生作為研究樣本(n=150)。

研究工具為調(diào)查問卷。問卷分為五個(gè)部分：英語語言使用與文化接觸頻次和程度，英文名字使用、英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與身份變化、對待傳統(tǒng)儒家文化的態(tài)度，以及身份風(fēng)格、向度和功能。問卷設(shè)計(jì)沿用了高一虹[16]27、Hyun[17]215和Crocetti[18]5的框架，依據(jù)研究內(nèi)容和目的，略作修改，采用從“很不同意”到“很同意”李克特式五級量表形式，對自我文化身份認(rèn)同變化進(jìn)行測查。

首先，在英語語言使用與文化接觸頻次和程度方面，在與外籍人士接觸、英語使用時(shí)間與場合以及英文名字使用等方面存有較為顯著的差異，社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)程度影響并決定著英語使用頻次、數(shù)量和應(yīng)用場合，北京地區(qū)高于西安地區(qū)，而西安也高于延安。

表1 英語語言使用與文化接觸頻次和程度

其次，三地大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)外在因素(P=-0.550，0.021，-0.750)、內(nèi)在興趣(P=0.893，0.407，0.137)、個(gè)人發(fā)展(P=0.935，0.688，0.397)、英漢交互(P=0.717，0.915，0.489)、身份變化(P=0.990，0.802，0.722，)等英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與文化身份變化方面有較大差異，英語學(xué)習(xí)受所在地英語接觸頻次和程度的影響較大。

對比分析發(fā)現(xiàn)，三所高校學(xué)生在對英語學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識、目的取向等方面相關(guān)性較高，地域、文化、教育背景等對個(gè)人發(fā)展期望影響顯著。

較高比例的被調(diào)查者認(rèn)為，英語知識和技能的增長比較普遍地會(huì)影響到母語。近60%的被調(diào)查者認(rèn)為母語語法受到英語語法的影響較大，而且在日常的交流之中會(huì)自覺不自覺地運(yùn)用一些英語。約50%的認(rèn)為隨著英語水平的提高他們的漢語水平也相應(yīng)有所提高。整體來看，地域之間的差異比較顯著，表明英語水平和英語文化接觸對母語的影響呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。

在英語語言和文化接觸頻次與程度較高的地域，英語作為獲取信息或提升專業(yè)能力的工具性特征比較明顯，也更具文化性。相比之下，在英語語言和文化接觸頻次與程度較低的地域則對英語語言工具性、文化性以及對專業(yè)學(xué)習(xí)的促升作用的認(rèn)識相對比較模糊和盲目。

關(guān)于英語學(xué)習(xí)之后自身文化身份變化的認(rèn)定最具不確定性，而且分化比較顯著。北京地區(qū)近60%的被調(diào)查者認(rèn)為自己有西化的行為舉止，30%表示不確定；西安地區(qū)50%的受試者認(rèn)為不確定；延安地區(qū)則有35%的認(rèn)為有西化現(xiàn)象，50%的不能確定。60%以上的被調(diào)查者認(rèn)為英語學(xué)習(xí)對他們的人生價(jià)值觀、思想觀念和自信心有積極影響。但各校之間有一定差異，影響程度從北京至西安再到延安地域依次遞減。

第三，對待傳統(tǒng)儒家文化的態(tài)度變化方面，在社會(huì)文化經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)，大學(xué)生在尊敬師長、追求更高教育目標(biāo)、人際平等交往、和工作訴求諸方面變化較為明顯，p值依次為0.946，0.814，0.989和0.990。而在孝敬父母、男性地位方面，較為落后的延安地區(qū)的學(xué)生更加傾向于堅(jiān)守傳統(tǒng)文化價(jià)值觀(p=0.975，0.968)。

第四，在文化身份風(fēng)格次項(xiàng)指標(biāo)方面，北京地區(qū)大學(xué)生的“信息取向”(0.992)、“彌散規(guī)避”(-0.867)值明顯高于其他地區(qū)。三地大學(xué)生的“規(guī)范統(tǒng)一”身份風(fēng)格差異性不夠顯著(p=0.764，0.728，0.703)。在身份向度“教育義務(wù)”、“深度探索”、和“教育重構(gòu)”次級指標(biāo)方面，北京、西安和延安三地學(xué)生的變化呈依次遞減態(tài)勢(p=0.801，0.663，0.556)。而在身份功能的“結(jié)構(gòu)”、“目標(biāo)”、“協(xié)調(diào)”、“控制”和“未來”五個(gè)方面，發(fā)達(dá)地區(qū)(北京)指標(biāo)值0.968，0.912，0.908，0.749，0.787均高于較發(fā)達(dá)(西安)和不發(fā)達(dá)地區(qū)(延安)。

上述文化身份的變化，基本可以概括為以五個(gè)英文字母組合表征的“CROSS”文化身份特征，即西方文化與傳統(tǒng)儒家文化的沖突(C-conflict)客觀存在、對伴隨英語學(xué)習(xí)與西方文化接觸而形成的新的文化身份有所反思(R-reflection)、新文化身份的操作、敏感性與意識(O-operation)有所顯現(xiàn)，以及作為問題解決(S-solving problem)的探索者(S-explorer for problem solution)身份逐步形成。

四、文化身份的構(gòu)建

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)及特點(diǎn)方面，英語語言的工具性凸現(xiàn)，兼具文化性和興趣性。外語文化取向和母語文化取向并存。大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和目的以目的語以及目的語文化為中心，但在內(nèi)在興趣之中包含有一定的智力成分。即使是在工具性甚至于文化性和專業(yè)性的驅(qū)使下，也不一定在社會(huì)文化和情感的身份認(rèn)同方面歸屬甚至自動(dòng)融入目的語文化[19]53。雙重文化身份是當(dāng)代大學(xué)生外語學(xué)習(xí)所引發(fā)的最主要的特征之一，而目的語文化和母語文化的碰撞或融合都不是短期內(nèi)產(chǎn)生、實(shí)現(xiàn)或消除的，而且影響因素也呈現(xiàn)多元和不確定的特性。

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)在較大程度上與個(gè)人發(fā)展、家庭責(zé)任和社會(huì)需要聯(lián)接在一起。盡管語言學(xué)習(xí)通常被認(rèn)為主要是一種個(gè)人行為，但與此相伴隨的文化身份也會(huì)與象征社會(huì)地位的教育與修養(yǎng)、成就感發(fā)生關(guān)聯(lián)。

在動(dòng)機(jī)方面，滿足教學(xué)基本要求取得合格的或較為理想的成績和出國學(xué)習(xí)或工作，以及以英語為工具獲取更多專業(yè)信息并提升專業(yè)能力等都是對大學(xué)生有直接的、顯性的影響。從文化身份變化來看，英語學(xué)習(xí)和英語文化的接觸將會(huì)對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生相對較為間接和隱性，但是屬于具有更為長效影響的因素。

影響文化身份的因素呈多元化。語言及文化接觸頻次和程度對學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的影響顯著。語言知識與技能提升的過程，也是文化身份認(rèn)同遷變和重構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者個(gè)體與其他社會(huì)成員的交往受制于人際關(guān)系、人際身份認(rèn)同以及各自業(yè)已形成的知識和信念體系等諸多的社會(huì)現(xiàn)實(shí)因素。在大學(xué)學(xué)習(xí)的情境中，英語學(xué)習(xí)者的身份通過他們自身的信念和來自“他者”的信念之間的協(xié)商和平衡而得以建立[20]165，母語和母語文化身份的存在以及目的語和目的語文化身份的介入，需要英語學(xué)習(xí)者不斷地在協(xié)商歸屬和控制的衡平中尋找多元中統(tǒng)一的選擇，實(shí)現(xiàn)的差異性共構(gòu)。

在此基礎(chǔ)上，本文提出文化身份構(gòu)建的“GLOBALIZATION”模型。即在大學(xué)教育特別是大學(xué)英語教學(xué)的過程中，培育學(xué)習(xí)者的國際視野和全球化思維(G-global thinking)、有效提升英語以及其他外語的語言交際能力(L-language competence)及其對專業(yè)知識技能的貢獻(xiàn)度(O-operational knowledge and skills)、注重文化背景(B-background cultural experience)、跨文化交際意識(A-awareness for international communication)、形成穩(wěn)定合理文化身份(L-logical and reasonable new cultural identity)、跨文化交際能力(I-international communication abilities)、跨文化交際的熱情與抗挫折能力(Z-zest and zigzag for international communication)、創(chuàng)新精神與能力(A-aspiration and advance)、文化差異校正能力(T-tangram spirit and triang ulation)、以及創(chuàng)新(I-initiate)保持與弘揚(yáng)(O-ongoing)傳統(tǒng)中國民族文化(N-national)的能力等。

在當(dāng)下中國特定的外語教育教學(xué)情境，在外語教學(xué)過程中充分關(guān)注學(xué)生英語語言學(xué)習(xí)的結(jié)果、幫助他們進(jìn)一步有效提高英語技能的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)更為充分地認(rèn)識到伴隨語言學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的文化身份遷變和重構(gòu)的問題，清晰認(rèn)識雙重文化身份認(rèn)同融合與共存的不可避免性，培養(yǎng)內(nèi)在興趣和民族文化責(zé)任感，加強(qiáng)英語教學(xué)過程中的英語文化教育，更加關(guān)注文化身份認(rèn)同這種“非語言”的結(jié)果，有效提升大學(xué)生跨文化交際能力。

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[責(zé)任編輯 劉國榮]

2015-04-10

陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃(人文社科專項(xiàng))項(xiàng)目(2013JK0297)；陜西省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目(1294)

薛 瀟(1988—)，女，陜西延安人，延安大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生；高治東(1964—)，男，陜西米脂人，延安大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士。

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1004-9975(2015)03-0102-04