孫祎

摘 要：選修制的實施順應了美國時代的發(fā)展，適應了美國大學生對學習自由度的要求，轉(zhuǎn)變了教師的教學職能，承認了自然科學和實用科學的教育價值，并為美國大學的成長提供了一種新的機制和動力，使美國舊式學院逐步轉(zhuǎn)變成為促進社會民主進步的現(xiàn)代化大學。

關(guān)鍵詞：美國選修制發(fā)展;選修制爭論;選修制的影響

中圖分類號：G647 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）30-0143-02

經(jīng)過一個多世紀的努力，選修制終于在美國確立并引導了高等教育改革的方向。這一高等教育改革賦予學生“學的自由”和教師的“教的自由”;打破了傳統(tǒng)古典人文學科的壟斷地位，使自然科學和實用科學取得合法地位。本文試圖對選修制的產(chǎn)生和發(fā)展進行探析，增強我們對選修制的全面認識，以助于我們反思選修制對當代高校的現(xiàn)實意義。

一、選修制的產(chǎn)生

12世紀初期，歐洲已經(jīng)成立了一批知名的綜合性大學，如英國牛津大學（1168）、法國巴黎大學（1180）、英國劍橋大學（1209）等。這些綜合性大學涵蓋了當時的全部科學領(lǐng)域，包括教育、法學、醫(yī)學和神學等。但在19世紀之前，歐洲大學都是采用傳統(tǒng)的學年制，即以班級為教學管理單位，由學校按學科、專業(yè)統(tǒng)一制定教學計劃，學生在規(guī)定的年限內(nèi)按照一定順序、進度完成規(guī)定的課程，通過相應的考核后準予畢業(yè)。這種教學制度使教學管理模式過于呆板僵硬，學生無論其學習基礎如何，接受能力高低，都必須接受相同的教學內(nèi)容，這不僅限制了學生的學習主動性和而且極大程度的限制了學生的學習自由性。

19世紀初期，德國著名教育改革者威廉·馮·洪堡針對當時大學在管理和教學中出現(xiàn)的種種弊病提倡“學術(shù)自由”即“教授教的自由”和“學生學的自由”。教授可以選擇在其職業(yè)范圍內(nèi)自由地選擇自己認為最好的教材，講授他所認為正確內(nèi)容，制定教學計劃和確定教學方法;學生有根據(jù)自己或他人的觀點選擇學校、教師和課程，自己制定學習計劃的權(quán)利[1]。學術(shù)自由最終在洪堡創(chuàng)辦的柏林大學（1809）得以實行。柏林大學在創(chuàng)辦之初就堅持實行課程選修制度，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好自由選擇所學課程而不再受到學校的限制，這種教學制度在柏林大學取得了成功，并逐步獲得了德國社會的廣泛認可。

二、選修制的初期發(fā)展

美國第三任總統(tǒng)托馬斯·杰斐遜深受歐洲啟蒙運動思想熏陶和學術(shù)自由精神的影響，他認為如果一成不變的照搬國外課程設置，不可能符合美國現(xiàn)有的國情和目標，應該擇其善者而用之，以建立適合美國社會狀況的課程體系[2]。因此杰斐遜主張“允許學生在選課方面享有充分的自由……學生可以自由的上他們喜歡上的課，安排自己喜歡的活動，聽他們認為應該聽的講課”[3]。

1779年，杰斐遜率先在他的母校威廉·瑪麗學院嘗試實行選修制。他打破了垂直安排必修課的傳統(tǒng)做法，摒棄以古典文學為核心的全部必修課程體系，增加了醫(yī)學和自然科學等實用性課程。杰斐遜的這種嘗試是美國高等教育史上第一次把德國的“學習自由”的理念付諸實踐，但由于一批宗教勢力和保守分子的極力反對，這一嘗試被迫擱淺。直到1825年杰斐遜創(chuàng)辦了弗吉尼亞大學，選課制度理想方案才得以實施。弗吉尼亞大學規(guī)定學生可以在該大學各學院設置的課程中進行自由選擇，學生按照自己的意愿和能力去修完特定學院的課程則可以獲得學位;不打算攻讀學位的學生可以自由選擇課程[3]。同年，從德國求學歸來的哈佛大學教授喬治·蒂克納在受到德國學術(shù)自由的思想影響下，在哈佛大學開始嘗試實行選修制。他提議應“以系為單位重組教師;允許高年級學生選修一定科目;學生可根據(jù)自身能力選修課程;不拿學位的學生可選修部分課程”;雖然這一倡議得到了得到了學院董事會的批準并付諸實施，但這一改革卻遭到了哈佛學校教師的集體反對，蒂克納只能在他自己的現(xiàn)代語言學習系得以實施，最終由于哈佛內(nèi)部保守勢力的強大，該計劃以流產(chǎn)告終[4]。

1850年，布朗大學校長弗朗西斯·維蘭德說服其學院董事會實行包括“不完全課程”和“推廣課程”在內(nèi)的選修制;1857年，密歇根大學校長亨利·塔潘引入選修制，他認為“不僅要水平擴展課程的廣度，還要垂直拓展課程的深度。主張引入新課程包容舊課程……”;另外，尼古拉斯·巴斯特在哥倫比亞大學、丹尼爾·吉爾曼在約翰·霍普金斯大學、安德魯·迪克遜在康奈爾大學都進行了各種選修課的嘗試[5]。然而由于美國保守勢力的強烈反對，加之美國高校普遍缺乏足夠的資金支持，新增設的自然科學課程水平不高等多種原因，選修制最后以失敗告終。

三、選修制的確立

19世紀下半葉到20世紀初期，美國由農(nóng)業(yè)化社會向工業(yè)化社會迅速轉(zhuǎn)變，歐洲大規(guī)模移民所帶來的新思想和新模式，在政治、經(jīng)濟、社會、教育等各方面引發(fā)了一系列進步改革。為順應當時的社會發(fā)展，高等教育必須向工業(yè)化轉(zhuǎn)向，注重實用科學和技術(shù)教育，大力培養(yǎng)實業(yè)人才。正是在這一背景下，美國著名教育家查理斯·艾略特在1869—1909年擔任哈佛大學校長期間，不予余力的積極推行選修制。

艾略特認為“美國的高等教育規(guī)定所有學生學習單一的課程，并且教學方法主要依靠教師閱讀褪色并發(fā)黃的講稿和學生的記憶力，這種教育方式既不考慮學生的天生愛好和特殊才能，學生也沒有選擇課程和教師的權(quán)利，這是對學生個體能力差異、興趣愛好和目標的忽視，只能培育庸才。而選修制能夠發(fā)現(xiàn)并發(fā)展個體的天賦和才能。他相信“當年輕人受到他們自己獨特興趣和能力的啟發(fā)后，學生的天生愛好和特殊才能把學生的學習動機從外因轉(zhuǎn)為內(nèi)發(fā)，在學習中找到快樂的方向，在工作中找到工作的熱情，甚至能夠引導其認識自身的價值并最終取得成功”[6]另外，他堅信所有同樣標準教授的課程都具有同等的培養(yǎng)和訓練學生的價值。因此選修制最終將引入自由選擇的創(chuàng)造力，提供豐富多彩的學術(shù)機會，使學生能夠在所擅長的學科領(lǐng)域中更深入的探索。另一方面，由教師來決定學生學習什么學科和內(nèi)容，和掌握必要知識所需要的時間，尤其是，決定最合適的學習方法，可以使學生的學習能動性從被動變?yōu)橹鲃樱呀處煆膶W生對其的依賴和從屬關(guān)系中解放出來[5]。

在艾略特的積極推動和領(lǐng)導下，選修制得以在哈佛大學逐步實施。至1897年，整個哈佛大學只剩下一年級一門修辭學為規(guī)定課程。兩年后，哈佛大學取消最后一門規(guī)定課程[6]。學生攻讀一門學科，只要選修完16門課程，并符合規(guī)定達到一定學分。

至1909年艾略特卸任時，哈佛大學有169名教授開設了400多門課程，教師數(shù)量增加至600名，學生數(shù)量增加至4 000人其中包括來自世界各地幾十個國家的留學生，學?；鹩?869年的250萬美元增加至2億美元，儼然已經(jīng)成為一所世界知名的學校[7]。在哈佛大學課程改革成功的影響下，哥倫比亞大學、康奈爾大學、斯坦福大學等一批美國著名高等學府紛紛效仿，連反對最強烈的耶魯大學也在1893年全部取消2—4年級的必修課。

到20世紀初期，由于大資本家熱衷于向大學提供巨額捐款，并對大學發(fā)展自然科學和實用科學提出了要求，以及進步主義教育思想的廣泛傳播，選修制得到了極大發(fā)展。各高校根據(jù)自身的實際情況和需求制定了選修制，其類型主要分為：第一種“自由選修制”，學生可以完全自由選擇課程，約35%的高校采取了這一制度;第二種是選修課與必修課各占50%;約12%的高校采用這一制度;第三種為“主修和輔修制”，三年級的學生選定一個領(lǐng)域作為主修專業(yè)，其他課程則為輔修專業(yè);第四種是“分組制”，即把課程按照學科分成若干課程小組，學生選擇完成一組或多組課程組，約有53%的高校采取第三和第四種制度[3]。

四、選修制的爭論

盡管選修制的實施在美國20世紀初期取得了顯著的成效，但在發(fā)展的初期曾飽受各種保守勢力的阻撓，各種爭論持續(xù)不斷。其中最具代表性的是1828年耶魯大學發(fā)表的《耶魯報告》，該報告代表了耶魯學院法人和教師團體為反駁古典文科教育的批評意見而做出的專門研究調(diào)查。報告認為傳統(tǒng)學院教育的目的是捍衛(wèi)自由教育，造就社會領(lǐng)袖和精英，只有通過古典語言講授傳統(tǒng)課程的方式來訓練學生，才能規(guī)范和完善其心智并發(fā)展其潛能;“訓練”和“裝備”心靈重要內(nèi)容和重要手段是學習古典學科，而有效的教學方法則是演講和背誦。另外，該報告還指出，美國學生不像德國大學生那樣成熟，能夠正確利用自己的興趣和愛好，為自己的未來設計發(fā)展道路，因此把自由選擇學習課程的權(quán)利交給學生是一種輕率的舉動[8]。這份報告不僅捍衛(wèi)了古典教育的地位，也對19世紀的美國學院和大學產(chǎn)生了深遠而重大的影響，使傳統(tǒng)的教育思想和課程觀念得到了進一步加強，進而阻撓了以選修制為核心的新興的課程改革浪潮的進一步發(fā)展。

五、選修制對美國高等教育的影響

首先，選修制的發(fā)展?jié)M足了當時美國大學生對學習自由的要求。選修制的實施尊重了學生的個性、天生興趣和特殊才能，充分賦予學生學習自由的選擇權(quán)利，因此激發(fā)了學生的學習興趣并以最旺盛的精力學習自己選擇的課程。艾略特在哈佛大學實施的自由選修制，是對這一理念的最好注解。其次，選修制使教師從過時的教育實踐中解放出來，使教師的職能發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。為了讓學生對自己講授的課程感興趣，教師不能只根據(jù)學生的背誦表現(xiàn)評分，而需要準確地把握時代脈搏，傳授社會發(fā)展所需要的科學技術(shù)知識，并且激發(fā)學生自由的智力探索，自我發(fā)展。這不僅減少了教師之間的摩擦，也迫使教師探索新知識，進行學術(shù)研究。最后，選修制適應了美國高等教育的自身發(fā)展，為美國現(xiàn)代大學的成長奠定了基礎。選修制的實施使自然科學和社會科學在美國高校中的地位取得了承認，逐步取代了古典人文學科在高校中的主導地位。新興的實用學科教育吸引了一批企業(yè)和商業(yè)巨子向高等院校提供大批捐贈，使高等院校有能力聘請高水平的專家學者，增加選修課數(shù)量，改善辦學環(huán)境，擴大學校規(guī)模，進而使美國舊式學院逐步發(fā)展成為具有促進現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展、服務社會生產(chǎn)需求，促進學生全面自由發(fā)展，推動社會民主進步功能的現(xiàn)代化美國大學。

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