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借力小組合作，建構高效文言教學

◎張 娟

《普通高中語文課程標準（實驗）》建議語文教學要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。這一要求的提出，使得課改在各地如火如荼地展開。但無論怎樣改革，高中語文的文言教學始終是一個“死角”，這塊“世襲領地”也始終保持一派“春風不度玉門關”的荒涼景象。多少年來，基本的教學模式始終是老師逐字逐句串講，加上一點古漢語知識的介紹；學生則忙于記詞義、記譯文。這種教法，有人總結出一個“八字真經(jīng)”——“字字落實，句句清楚”。在廣東省的語文高考卷中，文言知識（包含詩歌鑒賞和默寫）共有35分，比重占到整份試卷的23%，這樣大的權重使“八字真經(jīng)”更被奉為圭臬，畢竟文言文部分主要考詞義和翻譯，詩歌鑒賞也必須建立在詞句的正確理解上，而要想正確地默寫就更離不開對詞句的理解和識記；這樣大的權重也使得現(xiàn)行高中語文教材（粵教版）中，文言文所占的比例最大，且選文偏長，一篇文章動輒五、六百字。以普通高中課程標準實驗教科書語文（粵教版必修5）第四單元為例，我們看看課文的篇幅與難度?？梢?，這六篇文言文，如果教師按照傳統(tǒng)的教學方法，采用串講的方式，每篇課文教師都要梳理內容，翻譯理解，然后梳理重點的文言虛詞、文言實詞、文言句式，最后練習鞏固。那將是一個很艱巨的任務，基本上大半個學期都在講授文言文，不單教師會很累，學生也會覺得很痛苦。語文課，基本上變成了文言文課，這樣一來，學生會覺得很無聊，失去了學習語文的熱情。因此，我們必須探尋新的教學方法，來激發(fā)學生的學習動力，提高文言教學效率。本文將從建構主義的角度探究“借力小組合作，建構高效文言教學”這一問題。

建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。基于建構主義，學習者在一定的環(huán)境下學習，通過與他人的協(xié)作、交流，從而實現(xiàn)了對知識意義的理解。建構主義學習理論強調學習是學習者主動建構的過程，每個人選取不同的理解方式去認識事物，理解出來的事物是不同的，答案是豐富多彩的，知識不可能直接轉移，教師不能對知識進行直接灌輸。相反，學生有再創(chuàng)造的能力，從他們接觸到的話語或形象中，對知識進行整合、建構，從而形成自己的理解。可見，學習的過程其實是學生自己的建構過程，教師無法直接傳遞知識。

在小組合作學習中，學生在教師的指導下組成學習小組，各小組成員先自主探究，面對問題時一起討論、交流，聆聽別人意見的同時發(fā)表自己的意見，共同解決問題。這個過程，便是借助他人完成對自己知識建構的過程?？梢姡诮嬛髁x學習理論，小組合作學習是一種重要的學習策略，它也體現(xiàn)了高中語文新課程標準的基本理念。

一、創(chuàng)設情境，自學質疑

在這一環(huán)節(jié)當中，小組成員要在老師創(chuàng)設的學習情境中，根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗背景，主動地建構新的意義，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

首先，教師在精心備課的基礎上，設計出一份詳細實用的學案，針對性地指導學生學習，小組成員根據(jù)學案，進行自主學習，動筆記錄下自己的見解以及疑問。這一階段教師不予干預，個人解決不了的問題暫時擱置。畢竟他們經(jīng)過初中階段的學習，已經(jīng)具備一定的語言基礎，老師的逐字逐句的翻譯講解已是耗時費力之舉。

以《游褒禪山記》第1課時為例，筆者首先用幻燈片打出學習重點“通過合作探究，理解文意，找出作者的游蹤”，接著通過播放背景音樂《高山流水》和幻燈片《褒禪山風景圖》來創(chuàng)設一種優(yōu)美舒暢的情境，讓學生“自讀課文，注意正音，圈畫不懂得的字詞或句子”，迅速進入學習狀態(tài)。

二、合作探討，主動建構

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

進入合作探討環(huán)節(jié)，小組成員以固定小組的形式，圍桌而坐，由小組長根據(jù)組內成員的自學情況，發(fā)起討論。小組成員相互交流疑難問題并提出各自意見，在交流的過程中，小組成員要根據(jù)自己在小組內的角色開展活動，做到人人參與。學習者參與學習活動愈積極主動，學習效率愈高。同時，教師在這過程中不要袖手旁觀，可在小組間來回巡視，觀察小組情況，必要時及時介入，參與學生的討論，提出意見。及時了解并調控各小組的學習動態(tài)，有些學生自控能力較差，容易偏離合作任務，影響合作效果，教師要及時糾正。同時，合作時可能會出現(xiàn)困難，讓合作難以進行下去，教師要提供幫助，點撥指導，讓合作順利進行。面對學生形成的不正確或不完善的答案，教師不要輕易地加以否定，要啟發(fā)組內學生回顧和反思學生過程，找到問題的癥結所在，自行糾正或完善答案，獲得學習經(jīng)驗。

在此階段，小組長首先組織小組成員對自學質疑階段的問題和《導學案》中預設的問題進行集中探究：

（一）解決理解上的疑難問題

組員將預習時和剛才自讀課文時遇到的疑難問題提出來，小組共同探究，解決問題，記錄員將小組內無法解決的問題寫在小紙條上，準備組間交流。

（二）寫出作者的游玩線路

（三）討論本文作為一篇游記，在結構上與一般游記有何不同

（四）完成填空：通過縮寫、填空、查找理解相關句子來感知內容

荊公之游褒禪山，至山，先觀其（ ），后覓（ ），見（ ）。

先，其洞可謂（ ）也，其人可謂（ ）也，其進可謂（ ）也；后，其洞可謂（ ）也，其人可謂（ ）也，其進可謂（ ）也，其見可謂（ ）也。

荊公出，亦可謂（ ）也！

三、交流展示，意義建構

建構主義學習理論認為，學習者從他們接觸到的話語或形象中，對知識進行整合、建構，最終形成自己的理解。

各組進行合作探究后，形成小組成果，老師請個別小組將討論的結果進行展示解說。交流展示形式多樣，根據(jù)不同條件靈活處理：可以是小組發(fā)言人上臺發(fā)言；也可以把討論的結果展示在小黑板上，小組成員根據(jù)小黑板解說；也可以是小組間的私下交流，或者直接將小組成果粘貼在課室公告欄進行展示。其他小組可提出不同意見，教師點撥，共同得出一致意見。小組提出自己組內的疑難問題（字詞或句子的理解），其他小組幫忙解決，遇到有爭議的，由老師進行點撥，共同得出最佳理解。在這個環(huán)節(jié)，教師要認真的收集學生的學習情況，為反饋評價做準備。

以第四個問題為例，經(jīng)過組間的認真探討和精心比對，大家一致認為用下列詞語填空最好：

荊公之游褒禪山，至山，先觀其（院），后覓（洞），見（碑）。先，其洞可謂（平）也，其人可謂（眾）也，其進可謂（易）也；后，其洞可謂（深）也，其人可謂（少）也，其進可謂（難）也，其見可謂（奇）也。

荊公出，亦可謂（悔）也！

同時，個別小組還在黑板上展示了本文“其、之、以、然、舍、余、窮”等重點實詞、虛詞的用法。

四、反饋評價，任務達成

加涅認為，在學習者做出反應、表現(xiàn)出學習行為之后，應及時讓學習者知道學習結果。這就要求教師在小組活動之后，要及時作出反饋，對各個小組的討論成果作出評價，同時要綜合小組討論時各成員的情感態(tài)度，學習態(tài)度，合作效率進行評價。這樣不僅是對優(yōu)秀小組各位成員主動建構知識這一行為的褒獎，使得學生主動學習的潛能得到極大開發(fā)，而且可以幫助后進小組進行反思整改，最終得到全面提高。

在這一階段，筆者把評價的機會留給學生，讓各小組成員對交流展示的成果進行評價反思：這部分知識，我們小組掌握了多少？哪個小組誰掌握得多，掌握的最好？哪些小組在哪些方面出現(xiàn)了問題和差錯？長此以往，學生不僅知己，而且知彼；不僅知對，而且知錯；更重要的是學生能從對方的評價中得到啟發(fā)，而加深對所學知識的理解，在互評中，激發(fā)學生的競爭意識。這種意識會使每個人勇于表現(xiàn)自己，使他們奮發(fā)向上，確立更高的目標，并為之付出更多的努力。

五、延伸遷移，事半功倍

建構主義學習理論認為，在學習這個連續(xù)的過程中，任何學習都是在學習者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得態(tài)度等基礎上進行的。這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識遷移。

在教學設計的最后，教師要讓學生學以致用，用所學的知識解決問題，鞏固知識的同時學會遷移。最后，筆者大膽放手，要求小組成員通過合作，以知識遷移的方式自學普通高中課程標準實驗教科書《唐宋散文選讀》（粵教版選修2），探討文章中重點文言實詞、虛詞的用法以及文章的結構、思路等，以此來給他們創(chuàng)造條件促使他們利用已有的文言知識主動學習和應用新的知識，主動進行自我的知識構建，以最大的限度發(fā)揮自己的才能，實現(xiàn)自身的價值。目前，在筆者所執(zhí)教的兩個班級，小組合作學習文言文已經(jīng)成為一種自覺行為。在學習《唐詩宋詞元散曲選讀》（粵教版選修1）的過程中，他們會把《山居秋暝》（王維）中“空”（粵教版必修3）遷移到《積雨輞川莊作》（王維）中的“空”；會把《虞美人》（李煜）中的“愁”（粵教版必修3）遷移到《青玉案》（賀鑄）中的“閑情”；會把《雨霖鈴》（李清照）中的“點染”手法遷移到《望海潮》（柳永）中……他們展示的成果可謂亮點紛呈，令人驚喜不已。

小結

目前，筆者執(zhí)教的兩個班級，學生學習文言文的積極性空前高漲，課堂的效率也大為提高。在上學期的期末考試中，本人執(zhí)教的兩個班級成績均名列前茅，這與文言文部分的成績大幅提高密不可分。據(jù)統(tǒng)計，文言部分的平均得分已經(jīng)由18分（文言文、詩歌鑒賞、默寫共35分）提高到了28分，學生學習文言文的信心也因此大為增強。

“借力小組合作，建構高效文言教學”體現(xiàn)了建構主義學習理論所強調的“知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得”的這一核心思想。借力小組合作，建構文言文學習的過程，實際是學習者主動建構知識的過程；學習者不是被動地接受輸入，而是借助他人的幫助以及自己原有的知識經(jīng)驗主動構建新的知識的過程。在當今文言文教學現(xiàn)狀令人堪憂的背景下，借力小組合作，建構文言文學習，這不僅是對建構主義學習理論的大膽實踐，更為枯燥乏味的文言文課堂注入了新的血液，讓學生能夠主動進一步體驗中國傳統(tǒng)文化的博大精深，以增進他們對祖國文化的親近感和歸屬感，不啻為一條捷徑！參考文獻：

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