林匯波

有一次聽課，見到這樣一個場景：教師提了一個問題，好幾個學(xué)生舉手想回答。教師讓其中一個站起回答，但其答案與預(yù)期相差甚遠(yuǎn)，教師讓其坐下;再讓另一舉手的學(xué)生站起回答，教師還是不滿意;最后，教師讓一個沒有舉手的學(xué)生回答，答案與預(yù)期符合，教師高興地肯定和表揚了第三個學(xué)生。

我看到前兩位舉手回答的學(xué)生神情懨懨的。我知道，教師這樣的教學(xué)組織，已對前兩位學(xué)生造成了不可彌補的傷害。這兩位學(xué)生以后再也不會舉手，不愿與這位教師對話，還可能會恨上這位教師，不聽這位教師的課，甚至也不念這位教師的學(xué)科了。

日常的課堂教學(xué)中，類似的失誤乃至失敗的細(xì)節(jié)并不少見，只是我們沒有意識到其中的利害關(guān)系，沒有意識到其中的教育失誤而已。

一、學(xué)生舉手站起值得肯定

我們對上面課堂中舉手想回答問題的學(xué)生進(jìn)行分析。

首先，學(xué)生能舉手，說明他對問題進(jìn)行了思考。在教師提問的這個活動中，舉手的學(xué)生積極地參與體驗，是值得肯定的。

其次，舉手的學(xué)生有與教師及同學(xué)進(jìn)行顯性對話的意愿，愿意在班級層面展示自己的思考結(jié)果，與大家交流。“有思考”和“能組織內(nèi)容與大家交流”是兩種不同的狀態(tài)，后一種狀態(tài)層次更高。

最后，舉手的學(xué)生希望通過回答問題，表現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我，享受思考與成功的快樂，這種行為是積極可取的。

學(xué)生舉手，是一種積極狀態(tài)，課堂組織者、指導(dǎo)者應(yīng)對其肯定，而無視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與需求或隨便否定，是一種錯誤。

二、學(xué)生回答錯誤無可厚非

學(xué)生舉手回答，答案會與教師的預(yù)期相符嗎？可能的結(jié)果為：

第一種情況，思考方向基本正確，但答案略有偏差;意思一樣，表達(dá)方式不一樣;內(nèi)容表達(dá)的語言組織有問題，導(dǎo)致與正確答案有距離。即使學(xué)生思考與表達(dá)是正確的，但實際表達(dá)能完全符合教師預(yù)期的可能性仍然很小。

第二種情況，答對了一部分，答案還不完整。學(xué)生是處于發(fā)展中的人，有困難時需要教師點撥，“扶”一下，此時正需要教師發(fā)揮“教”的意義。

第三種情況，回答錯了。學(xué)生對問題判斷出錯，或是問題分析方法不對，或是組織答案時思維出錯等等。

這三種情況都是正常的。如果某一學(xué)生給出一個完全正確的標(biāo)準(zhǔn)答案，那才是有問題。可能教師提的問題太小兒科、太弱智，學(xué)生輕而易舉就能說出答案，那是教師設(shè)置的問題不在“發(fā)展區(qū)”上，沒有考慮讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展，提問就不具教學(xué)意義;如果問題難度適當(dāng)，學(xué)生又回答得天衣無縫，我們可判定學(xué)生的答案是抄來的，學(xué)生有現(xiàn)成的資料，不用思考，提問也不具教育意義。

提問，是一個教育活動過程，追求的不是簡單地走完從問題到答案的兩步，提問的終極目的是讓學(xué)生憑借提問體驗學(xué)習(xí)過程。教師設(shè)置課堂提問，不是在尋找或等待正確答案，而是通過學(xué)生的回答，發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)上存在的問題，進(jìn)而加以引導(dǎo)。所以，教師應(yīng)推翻原來的提問方式，從新的角度提出問題，組織學(xué)習(xí)過程，讓舉手站起的學(xué)生經(jīng)歷從問題探索有失誤，到最終學(xué)會正確解決問題的過程。學(xué)生在提問中體驗學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，這才是提問活動的教育意義所在。

三、學(xué)生享受成功重在引導(dǎo)

學(xué)生舉手回答問題本身就是一種勇氣，問題答錯了也是情理之中。面對回答錯誤的學(xué)生教師應(yīng)給予科學(xué)引導(dǎo)，不打消學(xué)生的積極性，同時還要讓學(xué)生認(rèn)識到自己的理解有偏差。那么，應(yīng)該如何讓舉手站起的學(xué)生都能夠享受到成功呢？

方案一，引導(dǎo)舉手站起答錯的學(xué)生得出正確答案。教師創(chuàng)設(shè)問題情境進(jìn)行提問，學(xué)生是在教師的啟發(fā)下思考并舉手回答問題的。無論學(xué)生的回答怎樣，教師都應(yīng)該進(jìn)行必要的引導(dǎo)。從答案的正確與否上引導(dǎo)，“你的思考，已經(jīng)部分地涉及了……，在……地方還可以……”肯定對的地方，指出需補充之處;從方法上引導(dǎo)，“你的思考，雖在……方面與問題存在聯(lián)系，但這個問題的關(guān)鍵點是……你可以……”先肯定，再指出出錯原因。

方案二，教師不否定前面學(xué)生的答案，而是在對問題進(jìn)行足夠分析引導(dǎo)之后，把幾個回答視為并列的答案拋給學(xué)生，讓出錯的學(xué)生自行比較，從而判斷出哪一個答案更好。學(xué)生能夠從教師的引導(dǎo)中進(jìn)行相應(yīng)的分析判斷，做出正確的選擇。這樣做雖然大費周章，但卻是對前面舉手學(xué)生的信任與肯定。

讓學(xué)生舉手不能怕學(xué)生犯錯，不能隨意否定學(xué)生。如果學(xué)生連錯誤都沒有，那他們就沒有思考，沒有參與，這是教師整個活動設(shè)計出了問題，是活動組織的失敗。很多時候，提問是要暴露問題，這樣教師才能從學(xué)生的錯誤中發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣方面存在的問題。所以，無論學(xué)生的表現(xiàn)怎樣，都應(yīng)該讓學(xué)生享有信任與肯定，給學(xué)生表現(xiàn)的機會。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生自主、明確地找到錯誤原因，向正確的方向靠攏，獲得提升，真正實現(xiàn)課堂提問的意義。

（作者單位：福建省惠安縣教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯/李 敏