劉平，胡學(xué)文

(安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，安徽合肥230601)

大學(xué)生英語口語能力提升的新視野
——兼談大學(xué)英語動(dòng)態(tài)交叉式分級(jí)教學(xué)模式

劉平，胡學(xué)文

(安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，安徽合肥230601)

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)模式實(shí)踐中，筆試成績處于同一層次的學(xué)生口語水平可能參差不齊，從而導(dǎo)致課堂口語教學(xué)效果大打折扣。若要口語能力提升真正得益于分級(jí)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)行大學(xué)英語動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式應(yīng)是一種較為理想的選擇。

大學(xué)英語;口語能力;動(dòng)態(tài)交叉式分級(jí)教學(xué)

為迎合教育部對(duì)我國大學(xué)英語綜合應(yīng)用能力特別是聽說能力的要求及社會(huì)的需求，很多高校紛紛探索大學(xué)英語教學(xué)改革，故口語改革應(yīng)時(shí)而生。

口語改革已有的中心實(shí)踐是以“教”為切入點(diǎn)、激勵(lì)并促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)口語輸出的教學(xué)模式的改革，意在彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語教學(xué)的缺陷，從而提升口語能力。然而，令廣大師生受挫的是:面對(duì)繽紛的教學(xué)模式，縱然口語教學(xué)時(shí)間比總體上升，師生也付出了艱苦的努力，無奈實(shí)踐效果卻大打折扣，口語現(xiàn)狀仍沒得到根本改善。在此背景下，如何走出費(fèi)時(shí)多、收效微的低谷，應(yīng)該成為廣大英語教師思考與探索的問題。為幫助師生走出在口語學(xué)習(xí)中常做“無米之炊”的誤區(qū)，筆者已從微觀學(xué)習(xí)策略上，以“學(xué)”為切入點(diǎn)探索出了“以聽為輔，朗讀領(lǐng)先，誦記為主，加強(qiáng)輸出的‘聽朗誦說’一條鏈”的口語習(xí)得新模式。［1］縱然如此，學(xué)生口語能力的提升亦無法脫離課堂教學(xué)，口語課堂教學(xué)效果仍是口語能力提升的另一變量。分級(jí)教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)改革的另一突出成果，完善的分級(jí)教學(xué)模式必會(huì)大大優(yōu)化教學(xué)效果。然而，分級(jí)教學(xué)實(shí)踐中，以筆試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)而分級(jí)的學(xué)生中存在另一顯著差異，即口語水平參差不齊，這使很多課堂口語教學(xué)活動(dòng)難以順利開展，口語教學(xué)策略也收效甚微。因此，本文首先探討分級(jí)教學(xué)實(shí)踐的積極效果與其暴露的問題，然后以宏觀配套改革為切入點(diǎn)，探索如何把口語教學(xué)納入大學(xué)英語改革的實(shí)質(zhì)進(jìn)程，實(shí)行大學(xué)英語動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式，以優(yōu)化口語教學(xué)效果，從而提升大學(xué)生英語口語能力。

一 大學(xué)英語分級(jí)模式的理論與實(shí)踐簡顧

分級(jí)教學(xué)是從學(xué)生的知識(shí)水平、接受能力和個(gè)性差異等實(shí)際出發(fā)，實(shí)行因材施教，全面提高教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要教學(xué)改革措施。分級(jí)模式不僅有“因材施教”的教育學(xué)理論支撐，也實(shí)踐了國外教育界克拉申［2］提出的i+1理論。即人類只有得到充分的可理解性語言輸入，才能從“i”層過渡到“i+1”層。如果語言輸入超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平即“i+ 2”或接近、低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平即“i+0”或“i－1”，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性輸入。若無足量且有效的輸入，則輸出實(shí)為“無米之炊”。另外，分級(jí)教學(xué)也符合教育生態(tài)學(xué)原理，可以營造和諧互動(dòng)的生態(tài)化教學(xué)氛圍，有利于提高課堂教學(xué)效果。［3］因此，很多高校都紛紛實(shí)施了大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)。以安徽大學(xué)為例，大學(xué)英語系列課程采用分級(jí)教學(xué)模式，即根據(jù)學(xué)生的入學(xué)考試(以聽讀寫譯為形式的筆試)成績分班，將類似水平的學(xué)生歸為同一層次，共分成三個(gè)層次的級(jí)別，然后在教材選定、教學(xué)方法及學(xué)生考核等方面區(qū)別對(duì)待的逐步教學(xué)。這種分級(jí)模式相對(duì)來說便于操作，亦為目前多數(shù)進(jìn)行分級(jí)教學(xué)試點(diǎn)的高校所采用。它既讓學(xué)力不足的學(xué)生按部就班發(fā)展，又鼓勵(lì)和支持學(xué)有余力的學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。分級(jí)教學(xué)模式使學(xué)生在對(duì)教材的學(xué)習(xí)與對(duì)教師講解方式的接受方面呈現(xiàn)大致均一性，有利于教師組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，也有利于發(fā)揮學(xué)生的積極性去參與教學(xué)活動(dòng)，相較傳統(tǒng)教學(xué)模式，的確促進(jìn)了教學(xué)效果。但是分級(jí)教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)遇到各種問題。例如，學(xué)生上課積極性不高，課堂活動(dòng)難以順利展開等問題頻頻出現(xiàn)。而這些問題之根源還未引起廣泛注意。另外，分級(jí)教學(xué)似乎對(duì)口語能力提升的促進(jìn)作用不大。多數(shù)采取分級(jí)教學(xué)的學(xué)校發(fā)現(xiàn)，雖然專門分配了時(shí)間給口語教學(xué)，師生抱著提高口語的期望也付出了艱苦的努力，創(chuàng)新的教學(xué)模式也被紛紛套用，但英語口語教學(xué)中仍存在學(xué)生“不愿講、不敢講、講不出、講不好、不好管”等難題。這些問題的背后之因與分級(jí)模式是否存在弊端有無關(guān)聯(lián)也未引起深入思考。所以，探討現(xiàn)行主流分級(jí)教學(xué)模式下的隱藏問題、如何根據(jù)不同學(xué)校的具體情況制定分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)并確定分級(jí)教學(xué)的模式以及不同模式的分班標(biāo)準(zhǔn)既是大學(xué)英語教學(xué)改革面臨的首要任務(wù)，也是我們深化口語改革要探討的重要環(huán)節(jié)。

二 “以筆試成績?yōu)榉旨?jí)標(biāo)準(zhǔn)的模式”之探討

1.分級(jí)模式下學(xué)生口語水平與筆試成績的均一性測試。

目前眾多高校采取的以入學(xué)考試的“筆試成績”為標(biāo)準(zhǔn)的分級(jí)模式考慮到了學(xué)生的個(gè)體水平差異，體現(xiàn)了以人為本的教學(xué)思想，在理論上有其科學(xué)合理性，操作也相對(duì)簡便，但是能否真正達(dá)到因材施教、提高教學(xué)效率的目的?

為探討這一問題，我們做了一次小規(guī)模的實(shí)證調(diào)查。從安徽大學(xué)非英語專業(yè)2014級(jí)新生的一級(jí)(初級(jí))、二級(jí)(中級(jí))和三級(jí)(高級(jí))學(xué)生中分別隨機(jī)抽取20人為調(diào)查對(duì)象，以統(tǒng)一的測試形式對(duì)其進(jìn)行口語測試并錄音。然后，先由各自級(jí)別的任課老師給20位受試生打分，再由資深專家根據(jù)錄音為60位學(xué)生重新打分，取兩輪打分的綜合來定每位學(xué)生的最終口語分?jǐn)?shù)，然后如同筆試成績分法一樣，按一定標(biāo)準(zhǔn)將其口語水平亦分為三個(gè)級(jí)別。最后進(jìn)行比較:首先，將筆試一級(jí)、二級(jí)與三級(jí)的同學(xué)口語分?jǐn)?shù)互相比較，其次，將筆試一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)內(nèi)部學(xué)生口語分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。以此檢驗(yàn)筆試各級(jí)別內(nèi)部的學(xué)生及各級(jí)別之間的學(xué)生口語能力是否存在差異，并觀察學(xué)生筆試成績與口語成績的分布狀況，進(jìn)而討論該分級(jí)模式是否可以保證以口語為課堂教學(xué)組織手段的課堂教學(xué)效果。筆者進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后，發(fā)現(xiàn)受試生的筆試及其口語能力分布如下:

表1 受試生筆試及口語能力分布

2.結(jié)果討論。

從上表可以看出，20名筆試一級(jí)(初級(jí)班)的學(xué)生中，只有11名(55%)學(xué)生的口語也是一級(jí)水平，6名(30%)學(xué)生口語達(dá)到了二級(jí)水平，甚至3名(15%)學(xué)生口語達(dá)到了三級(jí)水平。筆試一級(jí)的學(xué)生口語分布比例如下圖:

同樣，20名的中級(jí)班學(xué)生中，只有13名學(xué)生的口語也是中級(jí)，20名的高級(jí)班學(xué)生中，只有9名學(xué)生的口語也是高級(jí)。筆試口語均優(yōu)、筆試口語均中等及筆試口語均差的只占被試學(xué)生的約一半比例。另一半學(xué)生的筆試與口語成績呈不均衡分布狀態(tài)，如部分學(xué)生筆試優(yōu)、口語差，而部分學(xué)生筆試差、口語優(yōu)。所以，以筆試成績分級(jí)的學(xué)生中存在另一顯著差異，表現(xiàn)為:其一，筆試成績與口語成績無絕對(duì)正比關(guān)系;其二，筆試成績處于同一層面的學(xué)生口語水平參差不齊。當(dāng)前在大學(xué)非專業(yè)英語課堂教學(xué)中，英語授課已成為主要手段，當(dāng)教師參照該級(jí)別的核定水平，以英語口語分配或組織課堂或課外活動(dòng)時(shí)，學(xué)生會(huì)反應(yīng)不一，教學(xué)活動(dòng)難以順利展開，因而導(dǎo)致教學(xué)策略收效甚微。

所以如何完善分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式才能有效提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，是分級(jí)教學(xué)亟待解決的問題。筆者構(gòu)想了大學(xué)英語動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式。

三 大學(xué)英語動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式

要使分級(jí)教學(xué)實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，就必須在學(xué)生入學(xué)英語分級(jí)時(shí)采取動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)模式，即“參照筆試成績，把口語水平納入衡量體系，按一定的模式進(jìn)行分班，進(jìn)行分層面教學(xué)、管理及考核，并在每個(gè)周期末根據(jù)期末考試、口語測試及平時(shí)成績，依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，使多數(shù)學(xué)生順利滾動(dòng)到下一級(jí)別，若少數(shù)學(xué)生被淘汰將滯留原在級(jí)別的分級(jí)教學(xué)模式。它的實(shí)施需要轉(zhuǎn)換理念、準(zhǔn)備條件及制定方案三個(gè)階段。

1.口語分層理念的形成。

通過前文的調(diào)查分析，我們可以看出，分級(jí)教學(xué)模式雖然有其積極作用，但也暴露出了一定問題，如削弱了口語為主要組織手段的的課堂教學(xué)效果。大學(xué)英語教學(xué)系統(tǒng)包括教學(xué)構(gòu)成要素(學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容)、教學(xué)過程要素(教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法/模式、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià))和教學(xué)環(huán)境要素3個(gè)方面。［4］現(xiàn)有分級(jí)教學(xué)模式主要關(guān)注教學(xué)過程要素，雖然在一定程度上照顧了教學(xué)構(gòu)成要素，但對(duì)教學(xué)構(gòu)成要素的不完善處理(分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式的弊端)也直接影響了教學(xué)環(huán)境要素。在我國外語教學(xué)(EFL)體系下，教學(xué)環(huán)境要素尤其是課堂環(huán)境在英語教學(xué)中的作用尤為重要，直接關(guān)系到整個(gè)體系的良好運(yùn)行。因?yàn)檎n堂環(huán)境能影響學(xué)生的認(rèn)知與情緒，從而影響學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而影響教學(xué)有效性。［5］而課堂氣氛是構(gòu)成課堂環(huán)境的重要因素。由于分級(jí)教學(xué)中，英語基礎(chǔ)處于同一水平的學(xué)生口語參差不齊，當(dāng)教師用口語組織課堂活動(dòng)或是進(jìn)行口語課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，口語能力較弱的學(xué)生就會(huì)存在嚴(yán)重的英語課堂焦慮，挫傷了參與活動(dòng)的積極性，嚴(yán)重影響課堂氣氛，從而影響整個(gè)英語課堂的教學(xué)效果。而對(duì)于口語能力超出班上平均水平的學(xué)生，則會(huì)感覺教學(xué)方式與內(nèi)容枯燥乏味，難以激發(fā)其主動(dòng)參與的積極性。因此，必須形成口語分層理念，才能提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的參與性和互動(dòng)性，配合教師繽紛多樣的教學(xué)模式，取得理想的教學(xué)效果。

2.口語能力測試體系。

首先，大范圍內(nèi)實(shí)施口語考試必然會(huì)對(duì)以后的口語教學(xué)及學(xué)生的口語學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生積極的正面反撥作用;［6］其次，要把口語水平納入分級(jí)衡量體系，必須對(duì)口語測試有一套科學(xué)的方法，且測試標(biāo)準(zhǔn)亦必須可以反撥以后的口語學(xué)習(xí);具體實(shí)施方案如下:首先要有合理的測試標(biāo)準(zhǔn)。我們制定口語測試標(biāo)準(zhǔn)有如下兩個(gè)依據(jù):其一，口語水平的定義?？谡Z水平指學(xué)習(xí)者使用第二語言的能力。［7］其二，大學(xué)生口語能力現(xiàn)狀。這也是需求分析理論指導(dǎo)下分級(jí)教學(xué)必須考慮到的問題，即要考慮到學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)風(fēng)格等學(xué)習(xí)背景與目標(biāo)需求之間的有機(jī)結(jié)合。［8］筆者對(duì)所在院校本科二年級(jí)來自不同專業(yè)的90名學(xué)生進(jìn)行的口語現(xiàn)狀調(diào)查顯示，［1］非專業(yè)英語學(xué)生口語存在的問題:無話可說，說不清楚，詞不達(dá)意。為有針對(duì)性地引導(dǎo)以后的口語學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)，提高口語能力，我們制定口語測試恒定的標(biāo)準(zhǔn):表達(dá)充分性，流暢性，可理解性。其次要有科學(xué)的測試形式。我們認(rèn)為可以采取三步法:個(gè)人陳述，以測定學(xué)習(xí)者是否可以流暢地運(yùn)用語言表述思想;對(duì)話，以測定學(xué)習(xí)者是否可以運(yùn)用語言進(jìn)行可理解性日常交流;討論，以測定學(xué)習(xí)者是否可以運(yùn)用語言充分地表述自己的觀點(diǎn)及其外語思辨能力。最后，對(duì)口語測試要定一個(gè)可行的評(píng)分方案?？梢圆扇　叭蝿?wù)分項(xiàng)評(píng)分法”，即為考生對(duì)每項(xiàng)口試任務(wù)(表達(dá)充分性，流暢性，可理解性三個(gè)方面的任務(wù))完成的情況分別評(píng)分，然后再計(jì)算出口試總分。如此，便可以把學(xué)生的口語能力也如筆試成績一樣分成層次漸進(jìn)的三個(gè)級(jí)別。以上即為一套完整的口語測試體系，它是我們新的分級(jí)教學(xué)模式的一個(gè)必備準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。

3.分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式。

若按照學(xué)生筆試與口語水平均在同一層面的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分級(jí)，我們設(shè)想以下兩種方案:

方案一:我們將教學(xué)班級(jí)設(shè)定成“筆試”和“口語”兩個(gè)模塊。每個(gè)模塊下分成一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)或初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)級(jí)別。然后根據(jù)“筆試”和“口語”的兩項(xiàng)分?jǐn)?shù)將學(xué)生分別編入相應(yīng)的模塊及每個(gè)模塊下的不同級(jí)別。最后是為筆試一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)及口語一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)的班級(jí)安排各自的教師、適切其學(xué)生水平的教材以及相應(yīng)的課堂設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)及考核形式等。至于滾動(dòng)模式，果笑非［9］認(rèn)為應(yīng)該在不同學(xué)期分別通過期末考試和四、六級(jí)考試等考試成績對(duì)全體大學(xué)英語學(xué)生進(jìn)行重新分層，這自然是非常理想的滾動(dòng)模式，然而，如何進(jìn)行每個(gè)學(xué)生的期末成績測定?如果考核試卷以高級(jí)班為基準(zhǔn)，低級(jí)班學(xué)生顯然不會(huì)認(rèn)同;如果以低級(jí)班為基準(zhǔn)，則會(huì)因?yàn)樵嚲黼y度不高而無法測量出高級(jí)班學(xué)生真實(shí)水平;如果兩個(gè)班級(jí)各用一套試卷，也會(huì)使高級(jí)班學(xué)生產(chǎn)生不公平感。［2］我們認(rèn)為在各學(xué)期結(jié)束時(shí)，根據(jù)各級(jí)別設(shè)定的期末考試、口語測試及平時(shí)成績對(duì)所在級(jí)別的學(xué)生進(jìn)行評(píng)定，實(shí)行自然的滾動(dòng)或滯留模式。這樣，每個(gè)級(jí)別學(xué)生的個(gè)體水平差異和學(xué)習(xí)需求在教師指導(dǎo)、教材及教法上都得以照顧，而同一層面的學(xué)生出現(xiàn)的能力與需求方面的微小差異可以通過學(xué)校開發(fā)的多媒體網(wǎng)絡(luò)及自主學(xué)習(xí)中心的資源加以解決。既可使基礎(chǔ)薄弱學(xué)生得到穩(wěn)步發(fā)展，又有利于學(xué)有余力學(xué)生的特色培養(yǎng)，學(xué)生能真正受益于因材施教。而每個(gè)老師更能專一鉆研所負(fù)責(zé)的模塊和級(jí)別的教學(xué)工作，也因?qū)W生的水平均一更能自如的運(yùn)用各種適合的教學(xué)模式，做到因材施教。

方案二:分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)生的筆試與口語的綜合成績。首先需要賦予筆試成績與口語成績以不同的權(quán)重?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》確定的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。經(jīng)過努力，重視聽說教學(xué)的理念已為高校廣大師生所接受。同時(shí)，加強(qiáng)聽說是在“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力”前提下提出來的，“說”只是綜合技能中最重要的一項(xiàng)。所以我們設(shè)定包括聽、讀、寫及譯在內(nèi)的筆試分?jǐn)?shù)占學(xué)生總成績的60%，口語分?jǐn)?shù)占總成績的40%。加權(quán)計(jì)算后，即可得到每個(gè)學(xué)生的綜合成績。這樣按綜合成績將學(xué)生分為一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)或初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)級(jí)別，亦能保證各級(jí)別的學(xué)生筆試和口語水平均分布在同一層次。教師可以按各自班的平均水平來安排課堂教學(xué)等活動(dòng)。

方案一是一種更個(gè)性化的教學(xué)模式，更有利于教學(xué)效果的優(yōu)化，但同時(shí)需要學(xué)校有完善的宏觀配套設(shè)備，比如教學(xué)資源充裕，師資力量雄厚，因?yàn)樾枰罅康慕處?、教室等人力?cái)力投資;而方案二從長遠(yuǎn)來說是一種更節(jié)約的可持續(xù)發(fā)展模式，更具有實(shí)踐操作性。以上兩種方案各有優(yōu)勢，各高?？梢愿鶕?jù)具體情況來選擇適合自己的最優(yōu)方案。

四 結(jié)語

口語能力提升既取決于學(xué)生有效的主觀學(xué)習(xí)策略，又依賴于良好的課堂教學(xué)效果。大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)雖然一定程度上提高了教學(xué)效果，但也存在有著“理想的教學(xué)策略”卻收效甚微的問題。本文分析驗(yàn)證了當(dāng)前大學(xué)英語分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中存在的不和諧因素，指出了學(xué)生口語能力和筆試成績存在差異，所以僅以筆試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的分級(jí)模式需要完善，動(dòng)態(tài)交叉的分級(jí)模式成為必然。這一構(gòu)想模式既完善了分級(jí)教學(xué)模式，強(qiáng)化大學(xué)英語教學(xué)改革的實(shí)踐運(yùn)用，又可有效提升口語教學(xué)效果，促進(jìn)口語能力的提升。也突破了以“純教學(xué)模式”為中心的口語改革的定勢思維，亦不局限于口語學(xué)習(xí)的微觀策略的改進(jìn)，轉(zhuǎn)而從宏觀配套改革入手，拓寬了口語改革的研究領(lǐng)域。但是這一構(gòu)想模式的運(yùn)用及其涉及的系列需要解決與完善的環(huán)節(jié)還是高校和教育者亟待研究及實(shí)踐的一個(gè)領(lǐng)域。

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New Perspective on Improving College Students’Oral English Ability—College English Dynamic intersection Stratified－Teaching mode

Liu Ping，Hu Xuewen
(Department of Foreign Language Studies of Anhui University，Hefei，Anhui 230601，China)

In the practice of college English stratified－teaching mode，students on the same level in exams may have different oral English proficiency.This leads to difficulty in achieving satisfactory effect for oral English classes.To make oral English improvement benefit from stratified－teaching mode，college English dynamic intersection stratified－teaching mode may be a better choice.

college English;oral English ability;dynamic stratified teaching

H319.1

A

1672－6758(2015)10－0105－4

(責(zé)任編輯:宋瑞斌)

劉平，碩士，講師，安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部。研究方向:語言學(xué)。

胡學(xué)文，博士，副教授，安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部。研究方向:語言學(xué)。

2014年安徽大學(xué)教研重點(diǎn)項(xiàng)目(NO.xjjyxm14019);2014安徽省質(zhì)量工程教研重點(diǎn)項(xiàng)目“分級(jí)教學(xué)框架下大學(xué)生英語口語能力提升研究”(2014jyxm044)的階段成果;本研究得到“外教社—安徽大學(xué)第二語言習(xí)得研究中心”資助。

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