吳衛(wèi)東　吳蕭言

摘要：教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的終極訴求，是由“高等教育質(zhì)量”的學(xué)理內(nèi)涵、高等教育的本原目的以及高等教育呈現(xiàn)出始料未及的新趨向所決定的。高等教育發(fā)展中的精英取向與大眾取向、教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校層次、教學(xué)質(zhì)量與科研成果、教師職業(yè)取向中的“雞頭”與“鳳尾”、大學(xué)生面臨的升學(xué)與就業(yè)等實踐困惑的持續(xù)存在，是教學(xué)質(zhì)量在高等教育質(zhì)量中缺席和空場的重大根源。觀念的變革、氛圍的創(chuàng)設(shè)和評價的建構(gòu)是教學(xué)質(zhì)量在高等教育質(zhì)量中得以突顯的實踐策略。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；高等教育質(zhì)量

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0008-03

教學(xué)、科研和社會服務(wù)是高等教育的三大功能，這是我們已經(jīng)達(dá)成的基本共識。然而我們不能回避的是，作為高等教育本質(zhì)功能的“教學(xué)功能”在目前我國高校普遍陷入了被忽視和被旁落的困境。但事實表明，教學(xué)質(zhì)量才是高等教育質(zhì)量的價值核心，是高校能夠生存發(fā)展的根基與生命底線，是高校工作的永恒主題。

一、“教學(xué)質(zhì)量”為何是高等教育質(zhì)量的終極訴求

（一）“高等教育質(zhì)量”的學(xué)理內(nèi)涵使然

國際標(biāo)準(zhǔn)化組織對“質(zhì)量”的定義是：“一組固有特性滿足要求的程度?！辟|(zhì)量具有廣義性、實效性和相對性三重特性。其中，廣義性是指產(chǎn)品質(zhì)量，過程和體系質(zhì)量；實效性是指顧客對于質(zhì)量的要求和期望是不斷變化的，應(yīng)不斷調(diào)整對質(zhì)量的要求；相對性是指不同顧客根據(jù)不同需求可能對于同一產(chǎn)品提出不同的質(zhì)量要求。由此，教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定了受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定了受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，也是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。按照這一解釋，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次：一是一般的基本質(zhì)量要求，二是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。教育質(zhì)量同樣具有廣義性、實效性和相對性。對高等教育來說，前者是指一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展、人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的專門人才；后者是指依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?？偠灾?，高等教育質(zhì)量是指高等教育的過程和結(jié)果滿足明確或蘊(yùn)涵需要能力的特性的總和。也就是說，高等教育的人才培養(yǎng)活動是一項復(fù)雜的社會活動，其結(jié)果不僅僅是人才，還有創(chuàng)新的知識和社會服務(wù)，其質(zhì)量所涉及的對象是多方面的。同時，高等教育質(zhì)量不僅僅指活動結(jié)果，而且包括活動全過程。高等教育質(zhì)量的特性——“培養(yǎng)人”是高等教育區(qū)別于其他活動的根本屬性和特征。可見，培養(yǎng)人以及培養(yǎng)人的教學(xué)活動始終是高等教育的出發(fā)點和立足點。高等教育質(zhì)量的終極實質(zhì)不是“工具論”強(qiáng)調(diào)的社會服務(wù)，亦非“知識論”突顯的科學(xué)研究，而是“人本論”堅持的人才培養(yǎng)，即提升人才培養(yǎng)的教學(xué)質(zhì)量才是高等教育質(zhì)量的首要內(nèi)核。所以，“高等教育質(zhì)量”的學(xué)理內(nèi)涵本身就暗含了教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的終極訴求。

（二）高等教育的本原目的是“培養(yǎng)人”

“人，一般來說，每個有理性的東西都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當(dāng)作目的?！睙o論如何，人總是教育的出發(fā)點和最終歸宿，一切教育活動最終都是要使受教育者的個性得到充分自由的發(fā)展。因此，高等教育沒有理由違背“以人為本、以學(xué)生為本”這一真諦，也沒有理由違背高等教育“培養(yǎng)人”的本原目的。那么，旨在培養(yǎng)人的教學(xué)活動便理所當(dāng)然成為貫穿高等教育過程的終極目的。這也意味著，當(dāng)高等教育科研功能的實現(xiàn)、社會服務(wù)功能的實現(xiàn)與教學(xué)功能這一“終極目的”的實現(xiàn)發(fā)生矛盾時，必須奉行“終極目的優(yōu)先”原則。學(xué)生作為“自在”且“自為”的理性個體，只能被當(dāng)成目的。高等教育質(zhì)量若要折服人心、提高聲譽(yù)、得到社會各界的認(rèn)同，必須把終極關(guān)懷賜予學(xué)生，使其摒棄一切急功近利和虛張聲勢，真正致力于教學(xué)質(zhì)量的提升，這才應(yīng)是高等教育質(zhì)量的終極訴求。

（三）高等教育呈現(xiàn)出始料未及的新趨向

高校擴(kuò)招以來，高等教育的迅速發(fā)展使高等教育呈現(xiàn)出許多始料未及的新趨向。精英教育向大眾教育的過渡、大學(xué)生群體的素質(zhì)變化、社會對人才的多元需求等均促使高等教育在人才培養(yǎng)模式、教學(xué)管理機(jī)制、質(zhì)量評價體系和畢業(yè)生就業(yè)觀念等方面呈現(xiàn)出許多新特點。同時，學(xué)校內(nèi)部資源緊張與外部需求擴(kuò)張等矛盾也愈發(fā)突出。無疑，這些問題的破解最終都要依靠教學(xué)質(zhì)量作為底限保證。因此，教學(xué)質(zhì)量仍是衡量高等教育質(zhì)量的終極依據(jù)。

二、教學(xué)質(zhì)量在高等教育質(zhì)量中緣何空場

教學(xué)質(zhì)量之所以在高等教育質(zhì)量中缺席和空場，不像科學(xué)研究和社會服務(wù)那樣“受寵”，既是高等教育內(nèi)部矛盾和外部矛盾的沖突表征，也是至今無解的實踐困惑持續(xù)存在的必然結(jié)果。

（一）精英取向與大眾取向：孰是孰非？

高等教育大眾化是任何一個國家高等教育發(fā)展的必然結(jié)果，對我國來說，在現(xiàn)階段更是刺激消費(fèi)、拉動內(nèi)需的經(jīng)濟(jì)謀略。而同時，特別是發(fā)展中國家由于面臨著嚴(yán)重的教育經(jīng)費(fèi)短缺，高等教育數(shù)量上過于樂觀的增長和擴(kuò)張，也就自然引發(fā)了人們對其質(zhì)量問題的懷疑和擔(dān)憂。擴(kuò)大高等教育規(guī)模、推行高等教育大眾化，必須以充足的教育經(jīng)費(fèi)作為前提和基礎(chǔ)。然而在高等教育經(jīng)費(fèi)投入上，盡管我們一直加大力度甚至在教育經(jīng)費(fèi)使用上冷落基礎(chǔ)教育、偏袒高等教育，從而確保高等教育經(jīng)費(fèi)的較大幅度增長、保證教學(xué)基本要求，但是面對逐年擴(kuò)大的高等教育規(guī)模和仍需加大力度的教學(xué)投入，尤其是教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和實驗實習(xí)經(jīng)費(fèi)投入，教育經(jīng)費(fèi)短缺仍是不爭的事實。那么，巨大的經(jīng)費(fèi)缺口只能靠收取高額學(xué)費(fèi)來解決。這種狀況在國外高等教育大眾化中是不多見的。發(fā)達(dá)國家為高等教育大眾化注入了大量資金，民眾收入水平較高，基本上具備供養(yǎng)子女上大學(xué)的經(jīng)濟(jì)能力，而且大學(xué)生在就學(xué)期間靈活多樣并較容易找到臨時工作，自己籌集學(xué)費(fèi)。我國當(dāng)前實行的是低工資、低收入制度，一般家庭供養(yǎng)一個大學(xué)生有較大困難。涌現(xiàn)大量下崗職工的情況下，大學(xué)生找臨時性工作、自己籌集學(xué)費(fèi)更是不可能。某種程度上，我國當(dāng)前所謂的高等教育大眾化只是社會部分群體的“高等教育大眾化”。與此同時，由高考招生錄取分?jǐn)?shù)線“無限”下滑所導(dǎo)致的，便是高校生源的應(yīng)有質(zhì)量無法保證。高校培養(yǎng)人才和提升教學(xué)質(zhì)量應(yīng)以一定生源質(zhì)量為基礎(chǔ)，如果生源本就不適合和不適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點，那么這種教育也只能是“出力不討好”的資源浪費(fèi)。這是在精英取向與大眾取向的矛盾中導(dǎo)致高等教育教學(xué)質(zhì)量下滑的首要原因。

（二）教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校層次：孰輕孰重？

我國高等教育的教學(xué)體系是多方面、多層次的，現(xiàn)在已經(jīng)基本形成研究生、本科、專科的階梯結(jié)構(gòu)。的確，我們需要進(jìn)一步提升和完善學(xué)校層次，但是現(xiàn)實中很多高校不顧教學(xué)質(zhì)量而單純追求學(xué)校層次、無視學(xué)校定位特色而一味“拼命”升格，以此迎合學(xué)生和家長擇校時“重形輕實”的觀念誤區(qū)，事實上卻是利用學(xué)校層次的表面提升遮蔽和掩蓋了教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)下降。必須看到，學(xué)校層次的提升對教學(xué)質(zhì)量的提高本身并無多少幫助，反而是教學(xué)質(zhì)量的提高有助于學(xué)校層次的提升。當(dāng)然，我們不能忽視學(xué)校層次的提升對學(xué)生的積極影響，我們亦不能否認(rèn)學(xué)校層次差異可能造成的“馬太效應(yīng)”對學(xué)校聲譽(yù)的影響。但是對學(xué)生而言，在他們大學(xué)生活中能夠起到實質(zhì)作用和重大影響的，仍是其就讀學(xué)科和專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量，而非其他。在教學(xué)質(zhì)量與學(xué)校層次之間這種“本末倒置”的盲目沖動，也最終導(dǎo)致了高等教育教學(xué)質(zhì)量的不斷下降。

（三）教學(xué)質(zhì)量與科研成果：孰高孰低？

我們承認(rèn)，科學(xué)研究在高等教育系統(tǒng)中受到重視具有不證自明性。而問題的關(guān)鍵在于，由于科研管理通常以量化表現(xiàn)，在技術(shù)上容易操作，而教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)在操作中定性成分居多、標(biāo)準(zhǔn)難以把握。故而，在評價高等教育質(zhì)量時，我們極易誤入重科研數(shù)量、輕教學(xué)質(zhì)量的極端。時下不少高校尤其是一些重點高校或為擠進(jìn)“重點”行列的高校存在社會浮躁心理，熱衷“轟動效應(yīng)”，整日圍繞和糾纏于力爭更多的博士點、博士后流動站、全國重點學(xué)科、一級學(xué)科等繁雜業(yè)務(wù)中。當(dāng)然，這種爭創(chuàng)一流的熱情無可厚非。然而倘若如此，大學(xué)教師們的主要精力已經(jīng)不得不投入到科研成果的積聚上。且不論所謂的科研成果是何等模樣，更為嚴(yán)重的是，其教學(xué)質(zhì)量必將受到嚴(yán)重沖擊和冷落。無論如何，一所大學(xué)的生命力與吸引力最終還是來自教學(xué)質(zhì)量。舍本逐末的后果，往往事倍功半。

（四）“雞頭”與“鳳尾”：孰優(yōu)孰劣？

無疑，高等教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵是教師隊伍的穩(wěn)定和強(qiáng)大。然而無論從數(shù)量上還是質(zhì)量上，目前尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高校師資狀況是不容樂觀的。無論我們愿不愿意承認(rèn)，教師隊伍的流動呈現(xiàn)出“孔雀東南飛”都是不爭事實。寧做“鳳尾”不做“雞頭”的行為傾向在教師隊伍中，尤其是優(yōu)秀教師行列中比比皆是。更為嚴(yán)重的是，教師流動所形成的“馬太效應(yīng)”對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高校發(fā)展已經(jīng)形成重大桎梏。因此，為了鞏固教師隊伍，欠發(fā)達(dá)地區(qū)高校只能被迫“自產(chǎn)自銷”，實行內(nèi)部小循環(huán)，學(xué)術(shù)的“近親繁殖”也就由此滋生。在這種情況下，提升教學(xué)質(zhì)量的努力必將是漫長而痛苦的。

（五）升學(xué)與就業(yè)：孰先孰后？

應(yīng)該說，大學(xué)生的精英色彩在我國當(dāng)下已日趨漸淡，接受高等教育的含意也已不是簡單的本科畢業(yè)“萬事大吉”，繼續(xù)考研亦或隨即就業(yè)已經(jīng)成為一個需要慎重思考的選擇。不容忽視，擴(kuò)招后來勢兇猛的大學(xué)生就業(yè)壓力已經(jīng)促發(fā)大學(xué)生群體對于就業(yè)前景的迷惘情緒，從而在很大程度上形成了其學(xué)業(yè)進(jìn)程中的浮躁學(xué)風(fēng)?！啊澜绫旧砭褪且粋€充滿差異的場域，尊重這種‘差異性，并因此確立一種寬容的‘世界觀，就是順從和尊重世界的固有本性和法則；反之，就是違拗世界的本性與法則?！笔聦嵣?，并非所有考研的大學(xué)生都是真正適合或有志于此，然而面對高度的就業(yè)壓力，無論是被迫考研的大學(xué)生群體還是主動就業(yè)的大學(xué)生群體，他們的確對于“差異性”的尊重要遠(yuǎn)遠(yuǎn)淡于就業(yè)形勢的外在逼迫。往日“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的大學(xué)生形象已經(jīng)被濃厚的浮躁學(xué)風(fēng)和對于未來不確定性的非掌控感所取代。這是高等教育教學(xué)質(zhì)量下降的又一重大原因。

三、何以突顯教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的終極訴求

（一）觀念的變革：真正意識到“教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的終極訴求”

觀念是思想意識，也是客觀事物在人腦里留下的概括形象。而意識是人的頭腦對于客觀物質(zhì)世界的反映，是感覺、思維等各種心理過程的總和，其中的思維是人類特有的反映現(xiàn)實的高級形式。存在決定意識，意識又反作用于存在。正因如此，觀念變革對于教學(xué)質(zhì)量在高等教育質(zhì)量中的實質(zhì)提升具有先導(dǎo)性和引領(lǐng)性作用。如前所述，教學(xué)質(zhì)量無論如何都是高等教育本質(zhì)內(nèi)核的集中體現(xiàn)。如若一所高校喪失了教學(xué)質(zhì)量作為底限保障，就算其再有科研成就和社會服務(wù)資源，也很難稱其為名副其實的高校。當(dāng)然，諸如“牢固樹立教學(xué)工作的中心地位”……的口號和宣傳“盡人皆會”，事實上，我們強(qiáng)調(diào)的真正的觀念變革并不體現(xiàn)在對外宣稱中，而應(yīng)具體反映在實踐取向里，即高校真正把教學(xué)質(zhì)量的提升作為高等教育管理實踐中的行動取向。

（二）氛圍的創(chuàng)設(shè)：良好學(xué)風(fēng)依舊十分關(guān)鍵

我們不得不承認(rèn)，當(dāng)下高校面臨的社會環(huán)境已然不同往日，其復(fù)雜程度和嚴(yán)峻考驗都在與日俱增。但是即使如此，對于高等教育的重大載體——高校而言，良好學(xué)風(fēng)的建設(shè)依舊十分關(guān)鍵。無論如何，高校都要履行“培養(yǎng)人”的基本職能，這是責(zé)無旁貸的歷史使命。氛圍創(chuàng)設(shè)的意義和目的就在于為“場內(nèi)人”提供一種能夠從事某種活動的合適場所和物質(zhì)基礎(chǔ)以及意欲從事某種活動的心理條件。“場域”理論是皮埃爾·布迪厄社會學(xué)思想體系的重要支撐。對于“場域”這一概念，布迪厄說過這樣的話：“我將一個場域定義為位置間客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的?！辈嫉隙虻膱鲇蚋拍?，不能被理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，也不等同于一般的領(lǐng)域，而是在其中內(nèi)含有力量的、有生氣的、有潛力的存在。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的，是社會個體參與社會活動的主要場所，是集中的符號競爭和個人策略的場所，這種競爭和策略的目的是生產(chǎn)有價值的符號商品。顯然，作為一種有力量、有生氣、有潛力的良好學(xué)風(fēng)是潛在的教學(xué)力量，是提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。

（三）評價的建構(gòu)：教學(xué)質(zhì)量的必要監(jiān)督

評價作為現(xiàn)代教育管理的一種手段，有助于確立國家宏觀調(diào)控和學(xué)校自我調(diào)節(jié)機(jī)制，并使這種機(jī)制不斷完善。然而在談“評價”色變的宏觀背景下，原本作為教學(xué)質(zhì)量必要監(jiān)督一種手段的評價變成一件不易之事。這也背離了“為了保證高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須健全和完善高等教育教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系，使評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系具有科學(xué)性、可測性、可比性，盡量避免人為主觀性”的評價宗旨。事實上，高等教育質(zhì)量評價并不以改變高等教育或高等學(xué)校的實際狀況為直接目的，“改變評價客體的活動”已經(jīng)超出了評價的范疇，其直接目的在于發(fā)現(xiàn)高校發(fā)展過程中的進(jìn)步與優(yōu)勢，鑒別或診斷存在的問題、困難與不足，并提出相應(yīng)改進(jìn)意見和建議。也就是說，高等教育質(zhì)量評價是一種認(rèn)知活動，其目的不在于操作和行動，而是通過獲得客體的相關(guān)信息對其進(jìn)行客觀認(rèn)識。

不可否認(rèn)，教學(xué)質(zhì)量的“客觀”評價是“人為”所難能比擬的，但是作為教學(xué)質(zhì)量必要監(jiān)督的評價體系的建構(gòu)是勢在必行的，其主要功能體現(xiàn)在：（1）測定功能。（2）診斷功能。（3）反饋功能。（4）激勵功能。在提升教學(xué)質(zhì)量過程中，評價體系建構(gòu)需要遵循的主要原則如下：第一，實用性原則。第二，過程控制性原則。第三，發(fā)展性原則。第四，科學(xué)性原則。第五，方向性原則。第六，動態(tài)性原則。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘懋元.高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀[J].江蘇高教，2000，（1）.

[2][英]史蒂文·盧克斯.個人主義：分析與批判[M].朱紅文，孔德龍，譯.北京：中央廣播電視出版社，1993：53.

[3]張應(yīng)強(qiáng).高等教育現(xiàn)代化的反思與建構(gòu)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000：386.

[4]賀來.寬容意識[M].長春：吉林教育出版社，2001：43.

[5]L.D Wacquant. Towards a Reflective Sociology：A Workshop with Pierre Bourdieu[J].Sociological Theory Vol. 1989，（7）：39.