薛霜霜

摘要：存在主義哲學(xué)改變了理解人的方式，將“人是什么”轉(zhuǎn)向了“人是誰”，因此在個人的成長發(fā)展過程中，人的非連續(xù)性發(fā)展獲得了關(guān)注。非連續(xù)性教育思想是基于存在主義哲學(xué)對人的理解并重視發(fā)展人的非連續(xù)性教育的基礎(chǔ)上而形成的。非連續(xù)性教育思想為理解教育和解決教育問題提供新視角、新思路。

關(guān)鍵詞：存在主義哲學(xué)；非連續(xù)性發(fā)展；非連續(xù)性教育思想

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0042-02

上世紀(jì)，兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，嚴(yán)重挫傷了人們對于自身生活世界的信賴，戰(zhàn)爭的殘酷和戰(zhàn)后隨之而來的一系列的社會問題，使人們普遍地感受到了生存的危機感。之前可信的世界正在一點點崩塌，變得動蕩不安、危險可怕。整個人類社會充斥著絕望、恐懼的悲觀情緒，人類的精神世界蔓延著一股強烈的危機感。悲觀主義籠罩著西方，回到人自身去尋找生活的堅實立腳點變得尤為迫切，以人為研究對象、關(guān)注人本身的存在哲學(xué)興起。在此社會環(huán)境和學(xué)術(shù)思潮影響下，德國現(xiàn)代教育家博爾諾夫?qū)⒋嬖谡軐W(xué)中人發(fā)展的非連續(xù)性思想和教育學(xué)聯(lián)系在一起，提出了非連續(xù)性教育的思想。

一、存在主義哲學(xué)與非連續(xù)性教育

（一）存在主義哲學(xué)對人的理解：從“人是什么”到“人是誰”

古希臘哲學(xué)家關(guān)于理性人的定義，開創(chuàng)了知識論哲學(xué)認(rèn)識人的方式。知識論哲學(xué)家們認(rèn)為，世界存在著永恒不變的絕對理念。對于立身于紛繁復(fù)雜社會中人類的存在，哲學(xué)家們也嘗試追尋人類存在背后的絕對本質(zhì)，于是對于“人是什么”的追問一直是哲學(xué)家欲予解答和探究的問題。

存在主義哲學(xué)理解人的方式并不是從簡單地問“人是什么”去解答人的存在，而是從人的生存環(huán)境來問“人是誰”。存在主義把任何一種實在的現(xiàn)成物都稱之為“存在者”，人就是一種存在物。存在主義哲學(xué)反對西方傳統(tǒng)對于人之存在的說法，認(rèn)為人既不是“理性的生物”，也不是思辨的主體。它從一種獨特的視角來解析人的存在，“人不是什么固定不變的東西，人永遠在可能性中，此在之在就是在可能性之在。因此，人不是選擇可能的事物，人選擇的是他自己。人是什么？沒有統(tǒng)一答案，要由他自己去選擇?！币虼?，人沒有先在的本質(zhì)，生存是人存在的關(guān)鍵形式。

“既然人的顯著特點是他存在的可能性超過他存在的現(xiàn)實性，所以，我們不應(yīng)當(dāng)把我們的理解力局限于他實際上是什么。我們必須超越事實的限制，以便正確地看待人。”赫舍爾的這段闡述，很明確地提出了我們應(yīng)從對“人是什么”的發(fā)問轉(zhuǎn)向“人是誰”?！叭耸鞘裁础笔前讶水?dāng)做自然界中的一個物、一個簡單的存在者來看待，是對人的事實性和現(xiàn)實存在的發(fā)問，而“人是誰”主要是從具體的事件中去看待生存中的人，人沒有固定不變的先在本質(zhì)，是在經(jīng)歷過一系列事件后而成為此時的樣子。

（二）人發(fā)展的非連續(xù)性

就人的發(fā)展一般過程而言，生命會按照一定的方向和預(yù)定的目的，持續(xù)、不間斷、呈一定規(guī)律性地發(fā)展下去。但由于個體存在的多樣性和人類社會生活的復(fù)雜多變，人并非總是按照既定的路線去發(fā)展。在人的連續(xù)發(fā)展過程中，常常存在一些突如其來的事件和不可預(yù)測的外在因素，引起生命發(fā)展順序的局部中斷、停止或轉(zhuǎn)向。這些非連續(xù)性的發(fā)展主要發(fā)生在與理性思維相對的非理性領(lǐng)域里，例如人情感的突然轉(zhuǎn)變、興趣上的轉(zhuǎn)向等，一次偶然的事件、一場特殊的經(jīng)歷都可能會突然改變?nèi)嗽镜那楦小⒃竿团d趣。

“世界上沒有規(guī)定人的本質(zhì)的天然規(guī)則，人必須自己創(chuàng)造自己。人是一種具有主體生命的設(shè)計者，他在自己的選擇、決定和行動中創(chuàng)造自己，成為自己。”因此，人的發(fā)展是非連續(xù)性的自我生成或自我創(chuàng)造。海德格爾將此在生存狀態(tài)分為本然的存在狀態(tài)與非本然的存在狀態(tài)。通常情況下人們會選擇以非本然的狀態(tài)存在，通過壓制自己的個性而與他人保持一致，從屬于他人，將自己隱藏于大眾的決策意見中，拒絕表達自己的真實想法，逃避做出自我抉擇，與公眾的想法亦步亦趨，此種狀態(tài)被稱為沉淪。在這種狀態(tài)下，只有通過徹底的轉(zhuǎn)變和飛躍才能達到本然的存在狀態(tài)，進行非連續(xù)性的自我創(chuàng)造或自我生成。斯普朗格由此提出，可以通過“覺醒”的形式實現(xiàn)自我飛躍式的非連續(xù)性發(fā)展。他認(rèn)為覺醒是生命過程中非連續(xù)性、非階段性的瞬間生成，是人在某一時刻的突然頓悟。博爾諾夫?qū)Υ思右园l(fā)展，意識到一時的“覺醒”對克服生存危機的重要性。

（三）非連續(xù)性教育思想

德國現(xiàn)代教育學(xué)家博爾諾夫批判性地吸收發(fā)展了存在主義哲學(xué)與文化教育學(xué)派的非連續(xù)性教育思想，并基于此發(fā)展形成自己的教育思想。

傳統(tǒng)的教育學(xué)理論往往把教育看作是一系列連續(xù)的活動，兒童是在這種連續(xù)的教育活動中循序漸進、不斷趨向完善的。博爾諾夫?qū)⒁酝膫鹘y(tǒng)教育觀點歸結(jié)為兩種典型，一種是積極塑造的工藝學(xué)觀點，一種是消極的順其自然的器官學(xué)觀點。前者把學(xué)生看作是隨意加工的原始材料，教育者可以按照一定的目的對其進行塑造，后者認(rèn)為學(xué)生自身的發(fā)展有其內(nèi)部的發(fā)展規(guī)律，應(yīng)不受外界的干擾和控制，因此，教育不能隨便干涉學(xué)生自身自由的發(fā)展。由此，博爾諾夫指出：“且不論教育的本質(zhì)是積極的塑造還是自發(fā)的發(fā)展，有一點對這兩種看法來說是一致的，這就是教育活動的連續(xù)性?！笨梢钥闯?，博爾諾夫肯定人在發(fā)展過程中存在連續(xù)性的假設(shè)，并指出以往的教育是按照確定的目的和已知的規(guī)律去塑造培養(yǎng)人，因此對于兒童施加的教育便是連續(xù)性的，這種觀點基本揭示了教育過程的本質(zhì)。但在他看來，這并不全面，教育者還需承認(rèn)和充分重視非連續(xù)性因素如危機、喚醒、告誡、號召和遭遇等在教育過程中的客觀存在，否則，它將必然干擾甚至導(dǎo)致教育的失誤或失敗。

“在人的生活中會有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無論如何不能把這些事件純粹的視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用。”博爾諾夫認(rèn)為，人的非連續(xù)性發(fā)展是由個體的復(fù)雜多樣性和生活中各種偶然性因素綜合影響而形成，教育需在承認(rèn)其連續(xù)性的基礎(chǔ)上，突出強調(diào)教育的非連續(xù)性形式，并將其看作是對人的一生具有決定意義的東西。“屬于這類事件的有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等?！辈栔Z夫?qū)⑦@些事件看作是教育非連續(xù)性的原因，同時也將其看作是非連續(xù)性教育的形式，進行非連續(xù)性教育的途徑。因此，運用危機、喚醒、號召和告誡、遭遇等非連續(xù)性教育形式在人的生命發(fā)展過程中施加影響，具有重要的教育價值，作為對連續(xù)性教育的補充，是十分必要的。endprint

二、非連續(xù)性教育的現(xiàn)實啟示

非連續(xù)性教育思想是基于存在主義哲學(xué)對人的理解、并重視發(fā)展人的非連續(xù)性教育的基礎(chǔ)上而形成的。非連續(xù)性教育并不是一味否定之前的連續(xù)性教育，而是將被人們長久忽視的非連續(xù)性教育引入公眾視野中，使其作為連續(xù)性教育的補充。突出強調(diào)教育的非連續(xù)性形式，對于促進人的全面健康發(fā)展具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，為全面理解教育提供一個全新視角

教育過程是連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育的有機統(tǒng)一，非連續(xù)性教育是對連續(xù)性教育的補充。非連續(xù)性教育的價值不僅僅在于給人們揭示了非連續(xù)性教育形式的內(nèi)容，提供了進行非連續(xù)性教育的途徑，還在于它打破了人們的傳統(tǒng)教育觀念，使人們真正認(rèn)識到了這些非連續(xù)性事件對人的生命過程所產(chǎn)生的根本性的影響，從而使人們形成了對教育過程本質(zhì)的全面認(rèn)識。

教育過程中，對人的培養(yǎng)并不是一帆風(fēng)順的，在給受教育者教授精心組織和安排教育內(nèi)容時，總會時不時地受到外界因素的干擾，從而影響教育者按照既定目的培養(yǎng)人的過程。由于人的復(fù)雜性、社會生活的豐富性，更加不可避免地加重了教育過程中不連續(xù)性的成分，使得教育難以按照預(yù)先設(shè)定的固定軌道發(fā)展，總會因為突發(fā)性的因素偏離軌道，偏離之前的教育目的。既然這些外在的復(fù)雜的因素不為教育者所控制，且深深地影響著教育的進程和效果，那么，不妨換一種視角，改變原有傳統(tǒng)的教育觀念，認(rèn)識和重視這些非連續(xù)性因素在教育中的獨特作用，并通過相應(yīng)的教育措施加以引導(dǎo)，使得非連續(xù)性因素產(chǎn)生積極的作用。教育者不能固守成規(guī)，對教育中的非連續(xù)性因素視而不見或消極回避，而應(yīng)是大膽地正視和面對教育中會出現(xiàn)突變的現(xiàn)實，積極地采取相應(yīng)的對策，為學(xué)生提供切實有效的幫助，保障教育向著有利于學(xué)生健康成長的方向發(fā)展。

（二）為現(xiàn)存的教育問題提供新的解決思路

在當(dāng)今這個社會高速發(fā)展、信息交流迅猛的時代，信息獲取手段的多樣和便捷使學(xué)生接觸到的外界事物異常豐富起來。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的手段不再僅僅局限于教師的講授，可以通過多種途徑獲取信息。這樣一來，各種非連續(xù)性因素也跟著學(xué)生與外界交流的增多而變得更加活躍豐富起來，這些因素都不可避免地影響著學(xué)生的思想和行為。

現(xiàn)實生活中，學(xué)生在與外界進行交流、與他人進行交往的過程中，難免會出現(xiàn)一些困惑、不解，會出現(xiàn)一時情緒的波折、會遭遇一些不可避免的危機、挫折。這些看似很平常的遭遇，或許會在學(xué)生的內(nèi)心世界里出現(xiàn)很大的轉(zhuǎn)變。當(dāng)下，出現(xiàn)的許多教育問題如青少年心理疾病、自殺事件和青少年犯罪等都反映出教育在這些問題上的缺失。這些教育問題的產(chǎn)生不是一時的涌出，而是教育對學(xué)生非連續(xù)性教育常年忽視的一個結(jié)果。學(xué)校教育注重于學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)，卻輕視了學(xué)生在情感、態(tài)度上的輕微轉(zhuǎn)變，忽視了一系列非連續(xù)性因素對學(xué)生自身的干擾。因此，教師應(yīng)當(dāng)用非連續(xù)性的觀點去剖析教育過程中出現(xiàn)的問題，扎根于學(xué)生的生活，情系于學(xué)生的生活際遇，從分析非連續(xù)性因素的影響入手，解答學(xué)生的困惑，幫助學(xué)生走出困境。

教育應(yīng)當(dāng)意識到人的一生中會遇到各種挫折、危機等客觀因素的影響。教育者應(yīng)通過一定的挫折教育、危機意識教育等生存領(lǐng)域的教育，讓學(xué)生在挫折中更清楚地認(rèn)識世界、認(rèn)識自我，磨練學(xué)生克服困難的意志和勇氣，增強學(xué)生抵抗生活中各種苦難與不幸的能力。

參考文獻：

[1][美]赫舍爾，著.人是誰[M].仁蓮，譯.貴陽：貴州人民出版社，1994：36.

[2]李興洲.非連續(xù)性教育及其價值探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（7）.

[3]程芳榮.教育真諦的回歸——存在主義教育解讀[J].教育探索，2007，（1）.endprint