余慧陽 徐麗華

摘要：教師學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)具有不可替代的作用。教師學(xué)習(xí)的研究歷來受到各界的關(guān)注，按照教師學(xué)習(xí)的維度，從“學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的進(jìn)程教師、個(gè)體與群體、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)環(huán)境這些維度來分析教師學(xué)習(xí)，并從教師學(xué)習(xí)以個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)為視角闡述教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)維度；價(jià)值

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）37-0037-03

當(dāng)前，教師學(xué)習(xí)一直是教育熱點(diǎn)。聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所的羅莎·瑪麗亞·托雷斯也曾說：“一個(gè)國家的教育能有多大的影響力，主要取決于這個(gè)國家的教師能夠和樂于干什么”。[1]這些都在一定程度上體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的必要性。教師只有自始至終定期更新和補(bǔ)充知識(shí)、技能和能力，才能更好地“傳道授業(yè)解惑”。但是從教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來看，教師學(xué)習(xí)群體中存在“有用才需要學(xué)習(xí)”的假設(shè)和“學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情”的成見。這種學(xué)習(xí)態(tài)度是很難達(dá)到有效的學(xué)習(xí)效果，歸結(jié)來看，就是對(duì)于教師學(xué)習(xí)的價(jià)值存在偏見。因此，本研究將從教師學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)的角度來闡述教師學(xué)習(xí)的重要性。

一、教師學(xué)習(xí)的定義

教師學(xué)習(xí)這一概念最初源自師范教育或教師培訓(xùn)的替代語，而并非教育研究領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語，教師學(xué)習(xí)作為專業(yè)的術(shù)語其主要經(jīng)歷了以下幾種形式：師范教育、教師培訓(xùn)、教師教育、教師認(rèn)知、教師學(xué)習(xí)。這一演變過程體現(xiàn)了教師地位的逐漸確立和教師主動(dòng)性的顯現(xiàn)。

美國著名課程專家古德萊德（Goodlad John，1990）從教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、問題性和個(gè)性需求三個(gè)方面闡述了教師學(xué)習(xí)的定義。教師學(xué)習(xí)是個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程；教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)之一就是想滿足其個(gè)人的自尊需求；教師學(xué)習(xí)的方式是把新舊知識(shí)進(jìn)行相互融合；尊重教師的學(xué)習(xí)選擇；[2]博科（Borko，H）從教師參與的角度出發(fā)解釋教師學(xué)習(xí)，他認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是個(gè)注重參與的過程，通過學(xué)習(xí)增加參與的機(jī)會(huì)，最終走上知識(shí)淵博的過程。[3]那么我國華東師范大學(xué)王麗華教授則有不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是呈現(xiàn)多元化的趨勢。（1）教師學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。在教師學(xué)習(xí)的過程中，教師是主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)的過程。（2）教師學(xué)習(xí)是一種參與式的學(xué)習(xí)。從教師學(xué)習(xí)方式上看，教師學(xué)習(xí)不是被動(dòng)獲取知識(shí)而是主動(dòng)參與的一種行為方式。（3）教師學(xué)習(xí)是一種理解性學(xué)習(xí)。在教師學(xué)習(xí)的結(jié)果上來看，它注重的是教師的理解。還有孫傳遠(yuǎn)教授認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是通過內(nèi)外環(huán)境相互作用，教師主動(dòng)提升個(gè)人素質(zhì)以追求個(gè)人和專業(yè)發(fā)展為目的活動(dòng)。對(duì)于教師學(xué)習(xí)的定義，眾家之言皆有理。但總結(jié)來說，都注重教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性、適應(yīng)性。教師學(xué)習(xí)首先是個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，任何被動(dòng)的學(xué)習(xí)，都將大大影響學(xué)習(xí)效果。只有主動(dòng)的學(xué)習(xí)，才能提升教師的整體素養(yǎng)，防止落后的、愚昧的思想。其次教師學(xué)習(xí)是個(gè)創(chuàng)造性的過程。教師的職業(yè)角色定義為研究者和管理者，那么這就要求教師在汲取信息的同時(shí)，要有目的、有意識(shí)的對(duì)信息進(jìn)行創(chuàng)造加工。任何的信息都是冰冷的存在，只有經(jīng)過互動(dòng)、對(duì)話才能演變成火熱的思考。最后教師學(xué)習(xí)是個(gè)適應(yīng)這個(gè)大社會(huì)環(huán)境的過程。我們都知道，目前我們處在信息化、數(shù)據(jù)化的時(shí)代，整個(gè)社會(huì)更新?lián)Q代迅猛發(fā)展，而教師作為傳道授業(yè)解惑者，對(duì)社會(huì)的新事物、新媒體、新工具都要具有一定的敏銳感，能夠做到取其精華、去其糟粕，促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展，達(dá)到與時(shí)俱進(jìn)的目的。

二、教師學(xué)習(xí)的相關(guān)維度

教師學(xué)習(xí)分析維度的思想由Carter（1990）較早提出，他指出可以從“學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的進(jìn)程三個(gè)維度分析教師的學(xué)習(xí)?！盵4]Borko（2004）以教師學(xué)習(xí)情境為視角闡釋教師學(xué)習(xí)研究的維度可按分析單位劃分為三種情況：一是以教師個(gè)體為分析單位，側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的心理和行為活動(dòng)。二是以教師群體為分析單位，強(qiáng)調(diào)的是教師所處的群體內(nèi)的活動(dòng)。三是從教師個(gè)體和群體雙角色為分析單位，強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體與群體之間的相互制約、相互發(fā)展的關(guān)系。與此同時(shí)，國內(nèi)有學(xué)者提出：教師學(xué)習(xí)研究的三個(gè)維度。第一教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、結(jié)果。要回答的問題是：教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和實(shí)際學(xué)到了什么。主要強(qiáng)調(diào)的是在不同環(huán)境中教師的角色、行為和認(rèn)識(shí)都是不同的。第二教師學(xué)習(xí)的外部條件，相應(yīng)的研究問題是教師學(xué)習(xí)所處的物理和文化環(huán)境如何。有哪些促進(jìn)或阻礙的中介因素。第三教師學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在過程，它要求教師學(xué)習(xí)需要涉及哪些心智活動(dòng)，這些活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是如何與外界環(huán)境相互作用、教師學(xué)習(xí)的微觀行為和產(chǎn)生機(jī)制等問題。教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品具體來說可以是：專業(yè)課、通識(shí)課、課堂管理、教育熱點(diǎn)、課件制作等等。學(xué)習(xí)的結(jié)果通常是很難量化的，這是教師學(xué)習(xí)本人對(duì)于學(xué)習(xí)之后的一種評(píng)價(jià)，需要結(jié)合具體事例進(jìn)行評(píng)價(jià)。從國內(nèi)外的對(duì)教師學(xué)習(xí)的維度分析來看，國外比較注重是個(gè)體與群體之間的區(qū)別。而國內(nèi)則較多的關(guān)注于內(nèi)外學(xué)習(xí)機(jī)制。就如部分國內(nèi)學(xué)者曾指出教師應(yīng)該學(xué)會(huì)教學(xué)—發(fā)展教師教學(xué)知識(shí)、學(xué)會(huì)反思—提升教師教學(xué)思維、學(xué)會(huì)研究—改善教師教學(xué)實(shí)踐、學(xué)會(huì)為師—增強(qiáng)教師人格魅力，既是基本命題，又是教師學(xué)習(xí)的基本追求。[5]從教師學(xué)習(xí)的模式來看，以心智與情境之間的關(guān)系為視角進(jìn)行闡述，可以分為（一）基于社會(huì)文化活動(dòng)理論的教師學(xué)習(xí)研究模式，該模式起源于前蘇聯(lián)維果茨基的研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一個(gè)參與環(huán)境并從中獲取資源以對(duì)環(huán)境做出適當(dāng)回應(yīng)的過程。[6]（二）基于系統(tǒng)思想的教師學(xué)習(xí)研究模式，最典型的代表是霍伯恩（Hoban）基于系統(tǒng)理論的研究。主張以關(guān)系行動(dòng)中的個(gè)體（individual in related action）為分析單位，通過注重個(gè)人、社會(huì)和情境條件之間的關(guān)系而將兩種觀點(diǎn)的主要精神整合了起來。[7]（三）基于復(fù)雜思維的教師學(xué)習(xí)研究模式，最初出現(xiàn)在加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)（UBC）教育系，后來在該校復(fù)雜性教學(xué)研究者布倫特·戴維絲（BrentDavis）等人的影響下，逐漸形成豐富的理論。并提出了教師學(xué)習(xí)的六大命題。主要內(nèi)容如下：（1）要求能夠即興創(chuàng)作，通過這樣的方式表現(xiàn)學(xué)習(xí)者的思維差異。（2）能夠表達(dá)一些不確定的信息，通過資源獲取和整合反思其中的內(nèi)在聯(lián)系探索未知的可能性。（3）享受概率事件，對(duì)于一些無法確定的事情抱著一種享受的態(tài)度去看待。（4）關(guān)注事物之間的連接點(diǎn)。任何事物都不可能獨(dú)立存在都是相互聯(lián)系的。因此事物之間在既定的情景中，它們是相互作用的關(guān)系。要求我們能夠充分認(rèn)識(shí)并利用這種內(nèi)在的關(guān)系。（5）教育需要慢節(jié)奏，過快的教育進(jìn)程會(huì)忽視一些教育機(jī)會(huì)。（6）強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作精神，集體的認(rèn)知和能力相對(duì)于個(gè)體具有重要的優(yōu)勢。（四）以學(xué)校變革為背景的教師學(xué)習(xí)研究模式，主要代表人物是加拿大的邁克爾·富蘭、美國的安迪·哈格瑞夫斯（Andy Hargreaves）等，他們提出了教師學(xué)習(xí)要關(guān)注“三個(gè)重視”即重視日常學(xué)習(xí)；注重團(tuán)隊(duì)文化；注重教師角色。從教師學(xué)習(xí)的途徑來看，隨著現(xiàn)代媒體的快速的發(fā)展，教師學(xué)習(xí)的途徑越來越多。教師學(xué)習(xí)的可供學(xué)習(xí)的資源主要包括：從實(shí)踐中學(xué)習(xí)、交流協(xié)作學(xué)習(xí)、參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師行動(dòng)研究、專題講座、文本閱讀、參加研究生課程學(xué)習(xí)、觀摩實(shí)踐、示范課、教師中心、正式職業(yè)之外獲得學(xué)習(xí)等。從教師學(xué)習(xí)的環(huán)境構(gòu)成來看，對(duì)于教師學(xué)習(xí)，我們提倡學(xué)習(xí)的主體性、自覺性，根據(jù)教師學(xué)習(xí)環(huán)境，我們可以分為有學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識(shí)中心環(huán)境、評(píng)價(jià)中心環(huán)境、學(xué)習(xí)共同體環(huán)境四個(gè)部分。每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境不可能是單獨(dú)作用于學(xué)習(xí)者，而是環(huán)境之間相互制約和影響的關(guān)系。

三、教師學(xué)習(xí)的價(jià)值

教師學(xué)習(xí)不僅能提高個(gè)人教學(xué)水平，還對(duì)學(xué)校、社會(huì)的發(fā)展具有重要的作用。一個(gè)教師只有不斷的學(xué)習(xí)，吸收新知識(shí)、新理念才能突破職業(yè)瓶頸。因此，教師學(xué)習(xí)顯得格外的重要。任何一個(gè)偉大的創(chuàng)舉或革新都來自于知識(shí)的整合、共享。我們知道人之所以能夠成為萬物之靈，其根本原因是人類能夠有目的、以語言為憑借進(jìn)行學(xué)習(xí)。在人類社會(huì)發(fā)展過程中，人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)十分重要的內(nèi)在因素和潛在的發(fā)展動(dòng)力。追溯到遠(yuǎn)古時(shí)代，武器的出現(xiàn)最初用于打獵，維系其最基本的生存問題，而后用于保衛(wèi)國家的工具。由此，推動(dòng)了國家的發(fā)展。那么作為教育事業(yè)的工作者，教師的學(xué)習(xí)不僅可以影響到個(gè)人，還能影響到學(xué)校，乃至社會(huì)。

1.個(gè)人角度。我國是個(gè)有五千多年文化歷史的國家，從古至今，出現(xiàn)了諸多的教育家，有孔子、孟子、莊子等等，這些教育偉人，留下了一筆豐富的精神財(cái)產(chǎn)。這些歷史碾過的軌跡為教師的學(xué)習(xí)提供了豐富是素材，另外還有西方的一些經(jīng)典著作，比如蘇霍姆林斯基的《給教師的一百個(gè)建議》、盧梭的《愛彌兒》、杜威《民本主義與教育》、布魯納《教育過程》、裴斯泰洛齊《林哈德與葛篤德》、海倫.凱勒《教育的奇跡》等等。教師學(xué)習(xí)這些教育名著，不僅能夠開拓教育視野，還能汲取前人的寶貴經(jīng)驗(yàn)，與大師形成有效的對(duì)話，滋潤自己的精神世界，從而體驗(yàn)到遨游精神王國的那種自由與愜意。自古就“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟?！币虼耍處熞氆@得寶貴的教學(xué)財(cái)富，就應(yīng)多讀書，多反思。教師只有不斷的學(xué)習(xí)，才能提高教師的整體素質(zhì)和專業(yè)水平，才能達(dá)到最終的職業(yè)歸宿感和幸福感。就如馬斯洛需求層次理論中提到過，自我實(shí)現(xiàn)是人類的最高的需求。因此對(duì)于教師來說，教師想要實(shí)現(xiàn)自我，唯有通過學(xué)習(xí)來達(dá)到這種目的。

2.學(xué)校角度。學(xué)校是教師成長的一個(gè)大環(huán)境，是教師工作與學(xué)習(xí)的主要工作場所。教師個(gè)人發(fā)展離不開學(xué)校的有效管理，學(xué)校直接影響著教師的學(xué)習(xí)狀況。一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍將會(huì)促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)。一個(gè)不理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，將會(huì)大大的削弱教師的學(xué)習(xí)激情。而教師學(xué)習(xí)氛圍濃厚，也會(huì)促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。因此，要求教師學(xué)習(xí)和學(xué)校兩者相互共振發(fā)展。教師學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括：專業(yè)課、通識(shí)課、課堂管理、教育熱點(diǎn)、課件制作等等。這些具體課程的學(xué)習(xí)的實(shí)施與效果，主要通過學(xué)校這個(gè)平臺(tái)得到發(fā)揮。教師學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)校的影響，從社會(huì)效益上來看，一方面為學(xué)校的社會(huì)形象建立了良好的口碑，另一方，教師學(xué)習(xí)后教師個(gè)人教學(xué)水平的提升又能帶來實(shí)際的經(jīng)濟(jì)效益。從學(xué)校管理上看，教師學(xué)習(xí)可以完善學(xué)校的制度建設(shè)。通過教師學(xué)習(xí)，學(xué)校管理更加規(guī)范化，制度化。從學(xué)校文化建設(shè)上看，教師學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教師群體中一種正確的價(jià)值觀導(dǎo)向和專業(yè)的態(tài)度。因此，教師學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)校的發(fā)展，具有重要的作用。

3.社會(huì)角度。黨的十六大報(bào)告中提出“形成全民學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”。[8]由此，建立學(xué)習(xí)型組織刻不容緩。教師作為終身學(xué)習(xí)的領(lǐng)頭人，對(duì)于社會(huì)的全面發(fā)展起著不可替代的作用。教育是時(shí)代的產(chǎn)物，時(shí)代的發(fā)展會(huì)帶來社會(huì)的變革。教師學(xué)習(xí)的目的是建立自信和能力以適應(yīng)社會(huì)化學(xué)習(xí)，這就是響應(yīng)時(shí)代發(fā)展的最有力的反響。20世紀(jì)60年代開始的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，它最初是要求學(xué)習(xí)者只有接受過系統(tǒng)化和專業(yè)化的運(yùn)動(dòng)的人才能勝任教學(xué)工作，它強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)專業(yè)化、職業(yè)化的角色。那么從教師的角色來看，可以這么說教師既是教育者，同是也是學(xué)習(xí)者與研究者，教師只有通過不斷的學(xué)習(xí)才能使自己成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，才能建設(shè)民主、富強(qiáng)、和諧的社會(huì)，才能推動(dòng)我國成為教育強(qiáng)國。教師學(xué)習(xí)，代表的不是教師個(gè)體的學(xué)習(xí)行動(dòng)，而是教師整個(gè)隊(duì)伍的學(xué)習(xí)氛圍。這種以點(diǎn)帶線、以線促面的方式，才能推動(dòng)整個(gè)民族的進(jìn)步。自下而上或自上而下的實(shí)施教師學(xué)習(xí)的相關(guān)策略和措施。教師在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的今天，教師理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)自己成為學(xué)習(xí)型教師。就如葉瀾教授曾從教師職業(yè)的角度提出了教師專業(yè)素養(yǎng)，其主要包括與時(shí)代精神相通的專業(yè)理念（教育觀、學(xué)生觀、教育活動(dòng)觀）、多層復(fù)合的專業(yè)知識(shí)（科學(xué)與人文的基本知識(shí)、1或2門學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)）以及履行責(zé)任和權(quán)力的各種能力（理解他人和與他人交往的能力、管理能力、教育研究能力）。[9]由此看來，教師持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)、持續(xù)成長，才能促進(jìn)社會(huì)和諧、民主、快樂發(fā)展。教師的學(xué)習(xí)與成長受到社會(huì)各方面的關(guān)注，該領(lǐng)域的研究對(duì)于個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)具有重要的意義。教師作為教學(xué)的指導(dǎo)者，就包含了學(xué)習(xí)的職責(zé)，因此，教師對(duì)學(xué)習(xí)要有深刻的認(rèn)識(shí)，將內(nèi)在的需求轉(zhuǎn)化為外在的行為—學(xué)習(xí)，當(dāng)教師學(xué)習(xí)后，能真實(shí)的感受到學(xué)習(xí)效果或教學(xué)效率的提高，那么將會(huì)極大的維持教師學(xué)習(xí)的行為。但教師隊(duì)伍中依然存在“學(xué)習(xí)惰性”、“學(xué)習(xí)拖延癥”、“學(xué)習(xí)應(yīng)付”等問題，如何能將學(xué)生時(shí)代的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)延續(xù)到教師？或者說如何將學(xué)習(xí)的內(nèi)外因相互作用于教師，這是最為重要的。朱小蔓認(rèn)為，按照幸福理論來看，一個(gè)人是否感到幸福，其主要來源于對(duì)生活的主觀感受。那么，教師除了作為社會(huì)角色之外，還有一個(gè)職業(yè)角色即教師，教師只有在從事教師這份職業(yè)過程中，他真實(shí)的感受到了自己價(jià)值了，他才能獲得美好的體驗(yàn)（即幸福）。因此，教師學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)具有不可替代的作用。

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