高惠珍

摘要：預(yù)設(shè)與生成是小學(xué)語(yǔ)文課堂的一對(duì)矛盾統(tǒng)一體。有效處理小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的問(wèn)題是高效課堂的要求。本文嘗試從注重文本細(xì)讀、鼓勵(lì)思維碰撞和引導(dǎo)合作交流三方面探討有效處理課堂預(yù)設(shè)與生成二者之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 課堂教學(xué) 預(yù)設(shè) 生成 問(wèn)題 處理

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.03.184

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，預(yù)設(shè)與生成是一對(duì)很典型的矛盾統(tǒng)一體。充分而又切合學(xué)情的預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)方向的保障，它直接關(guān)系到教學(xué)任務(wù)的完成。所以說(shuō)，教師對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)其實(shí)就是一堂課的藍(lán)本。可是作為受教育的主體的學(xué)生又是鮮活的，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是會(huì)從不同角度對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生疑問(wèn)的，而這個(gè)生疑求解的過(guò)程就是課堂的“生成”。課堂“生成”是一把雙刃劍，一方面它可能使既定的教學(xué)計(jì)劃發(fā)生變化甚至可能直接導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)的完成受影響;而另一方面它卻有可能使課堂教學(xué)走向縱深，得到意料之外的教學(xué)效果。所以說(shuō)，如何有效處理小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的問(wèn)題是每一位小學(xué)語(yǔ)文教師不得不去面對(duì)和思考的。

單純地講“預(yù)設(shè)”而忽略“生成”顯然是不對(duì)的，這樣會(huì)造成學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，教學(xué)效率自然就好不了;而單純地講“生成”卻忽略“預(yù)設(shè)”也是不可取的，這樣會(huì)使課堂缺乏應(yīng)有的方向，課堂教學(xué)會(huì)變得雜亂無(wú)章。所以，在課堂教學(xué)過(guò)程中，較好的辦法是“預(yù)設(shè)”和“生成”雙線并行，各有側(cè)重。特別是在“預(yù)設(shè)”與“生成”出現(xiàn)矛盾的時(shí)候要有效處理二者之間的問(wèn)題。

一、注重文本細(xì)讀

學(xué)生的語(yǔ)文能力也是有高下之分的。比如，同樣的一個(gè)語(yǔ)段，有的學(xué)生就能夠順利地讀出這個(gè)語(yǔ)段的情感，能夠和作者心靈上很好地溝通。而有的學(xué)生則是閱讀能力要差些，從語(yǔ)段中提取信息的能力以及對(duì)信息的綜合處理能力都有待提高，因此，就讀不出語(yǔ)段應(yīng)有的韻味來(lái)。在教學(xué)中碰到這種“預(yù)設(shè)”與“生成”出現(xiàn)矛盾的時(shí)候，小學(xué)語(yǔ)文教師要認(rèn)真面對(duì)這種情況，然后在教與學(xué)生相應(yīng)技巧的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生注重對(duì)文本的細(xì)讀，必要的時(shí)候甚至要給予一些有益的提醒，盡可能地讓學(xué)生讀出更多的正確信息來(lái)。

比如，人教版六年級(jí)上冊(cè)《我的伯父魯迅先生》一文中有：“四周圍黑洞洞的，能不碰壁嗎？”這一句話。這句話對(duì)理解魯迅先生的思想性格很重要，屬于重點(diǎn)語(yǔ)句。可是在教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)生就是不能完全明白這句話的含義。后來(lái)，通過(guò)學(xué)生反復(fù)的朗讀，再加上我從魯迅先生所處的時(shí)代背景、人生經(jīng)歷以及思想性格等方面加以提醒，學(xué)生終于正確地領(lǐng)會(huì)了這句話的含義。

二、鼓勵(lì)思維碰撞

課堂討論的效果直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。正因?yàn)槿绱?，小學(xué)語(yǔ)文教師總會(huì)選擇適宜的時(shí)機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論，讓學(xué)生的思維發(fā)生碰撞。在選擇討論內(nèi)容的時(shí)候，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)從學(xué)情出發(fā)對(duì)討論的問(wèn)題進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)，盡可能地讓討論的問(wèn)題處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。為了更好地完成教學(xué)目標(biāo)，教師要么從教學(xué)的重難點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問(wèn)題的途徑;要么從重點(diǎn)語(yǔ)段出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)各自的說(shuō)法，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維;要么針對(duì)學(xué)生容易混淆的知識(shí)，組織他們展開(kāi)討論。不管是何種情況，學(xué)生“生成”的東西都是我們教師很難預(yù)設(shè)得到的。所以，這個(gè)時(shí)候的最好辦法就是放開(kāi)手腳讓學(xué)生暢所欲言。畢竟，真理是愈辯愈明的。

比如，人教版五年級(jí)下冊(cè)《白楊》一課，在研讀課文的環(huán)節(jié)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生把第14段和第16段對(duì)比著閱讀并思考：“爸爸只是單純地向孩子們介紹白楊樹(shù)嗎？爸爸還想表達(dá)什么呢？爸爸和白楊之間有沒(méi)有相同的地方呢？”在討論的時(shí)候，相信學(xué)生會(huì)有自己的獨(dú)特看法。這些看法可能有的是合理的，有的是不合理的。但是我們教師可以先不急著下結(jié)論，而是可以把學(xué)生的所有看法都寫(xiě)在黑板上，然后再讓學(xué)生進(jìn)行討論，讓他們找出支持自己觀點(diǎn)的依據(jù)來(lái)。這樣，相信學(xué)生很快就會(huì)得出正確的結(jié)論來(lái)。

三、引導(dǎo)合作交流

新課程改革背景下的小學(xué)語(yǔ)文課堂的一個(gè)很重要的要求就是突出學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主體意識(shí)。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主體意識(shí)的培養(yǎng)有賴于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，讓學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性和能動(dòng)性。學(xué)習(xí)小組的組建能夠很好地突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，培養(yǎng)他們的合作交流能力。特別是通過(guò)學(xué)生之間的互教更是能夠使那些原本游離于課堂教學(xué)之外的學(xué)困生更好地融入到課堂學(xué)習(xí)中來(lái)，更好地提升他們的學(xué)習(xí)興趣。而對(duì)于那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，通過(guò)小組間的合作交流，可以使他們更好地取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)他們的語(yǔ)文能力更上一個(gè)新的臺(tái)階。

比如，在教學(xué)人教版三年級(jí)下冊(cè)《女?huà)z補(bǔ)天》的時(shí)候，我們就可以在教學(xué)完這篇課文之后組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，讓他們交流一下課外學(xué)習(xí)到的中國(guó)古代神話傳說(shuō)。這樣，我們就可以很好地激發(fā)學(xué)生課外主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，更可以借此使他們更進(jìn)一步地理解了我們的先人有著多么豐富的想象能力和崇高美好的理想，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)課文的理解。

總之，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的過(guò)程中需要教師課前充分的預(yù)設(shè)，這樣能夠保證課堂教學(xué)的方向不致于偏離。與此同時(shí)，我們還要更注重學(xué)生課堂的動(dòng)態(tài)生成，只有這樣，我們的課堂教學(xué)才能更加深入，教學(xué)效果才能更好。所以，我們一定要在教學(xué)過(guò)程中保持“預(yù)設(shè)”和“生成”雙線并行，并且恰當(dāng)處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”二者之間的關(guān)系。

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（責(zé)編 田彩霞）