文/周念麗 徐旸

現(xiàn)如今，很多家長開始重視0～3歲的早期教育，這本無可厚非。但令人遺憾的是，家長們過多地著眼于“智力開發(fā)”，而對占有了早期發(fā)展半壁江山的動作發(fā)展和運動的重要性并未引起足夠的重視。

學前期是為個體的一生奠定基礎的重要時期，也是個體各個方面迅速發(fā)展的關鍵期。而在這期間，0～3歲作為生命的頭3年，更是至關重要的發(fā)展階段。所謂“三歲看到大，七歲看到老”就是強調(diào)了生命早期發(fā)展所體現(xiàn)的重要價值。隨著研究手段的發(fā)展，嬰幼兒心理研究也日益受到社會的廣泛關注，尤其是在嬰幼兒智力開發(fā)方面。國內(nèi)外的研究都顯示出人生頭3年的經(jīng)驗對能力形成尤為重要。美國心理學家布盧姆（B.S.Bloom）指出，如果把17歲時達到的智力水平作為100%，4歲前已達到50%，這足以說明嬰幼兒時期智力開發(fā)的重要性。

隨著我國社會經(jīng)濟水平的提高，和獨生子女政策的推行，每家的孩子都成為父母及祖輩的共同希望。應試教育的人才選拔方式，更加讓很多家庭注重孩子的智力開發(fā)與知識的獲取。于是，屢見不鮮的是，很多家長讓孩子在一兩歲時便開始接受很多智力啟蒙的訓練。孩子剛剛學會說話時，便讓他背詩、認數(shù)字；孩子進幼兒園前，便送他去早教班，接受各種價格昂貴的早教課程……

表面上看，這些做法訓練了孩子的智力，促進了孩子的發(fā)展，是很值得提倡的。然而事實上，我們不得不說家長們走入了一個誤區(qū)。為何稱其為誤區(qū)？根源就在于嬰兒的智力與成人所謂的智力并不能一概而論！

一般智力理論難解嬰幼兒智力問題

在心理學中，智力并沒有一個確切的定義，因為不同專家對智力本質(zhì)問題的認識存在很大差異。當今心理學界，多數(shù)研究者普遍認同希德曼和羅斯曼（1987年）的智力定義——智力就是進行抽象思維、解決問題和學習的能力。

智力理論的發(fā)展經(jīng)歷了由因素論到結構論，再到信息加工理論的變更。因素理論的代表人物斯皮爾曼提出智力的兩因素論，把人類的智力切分為G因素（General Factor）和S因素（Specific Factor）。之后，塞斯頓提出群因素論，認為智力由7種相對獨立的基本能力構成。1966年，卡特爾用因素分析法，從G因素中提取出流體智力與晶體智力。與此同時，智力的結構理論著眼于智力結構各要素間的關系，代表成果有吉爾福特的智力三維結構模型和維爾隆的智力層次結構模型。隨著信息加工流派的興起，著眼于智力活動內(nèi)部過程的智力認知理論得到關注。這一流派的代表成果包括斯滕伯格的智力三元結構理論和PASS模型等。加德納提出的多元智能理論可謂是智力理論發(fā)展史上的里程碑，認為智力主要由9種既相對獨立又相互補充的智能構成：邏輯-數(shù)學智能、言語-語言智能、音樂-節(jié)奏智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、人際-交流智能、自知-內(nèi)省智能、自然-觀察智能、存在智能。這為現(xiàn)代智力開發(fā)和人才培養(yǎng)帶來了重要啟示。由此可見，學術界對智力的研究已經(jīng)比較成熟，無論哪種智力理論都強調(diào)，智力是人認識、理解客觀事物并運用知識、經(jīng)驗等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。但是，值得思考的是，這類觀點中的智力真能等同于嬰幼兒世界中的“智力”嗎？或者說嬰幼兒真有所謂的“智力”嗎？

對于0～3歲的嬰幼兒來說，他們的世界很大程度上是未知的，他們的認知處于非常低的水平，他們該階段的任務也并不是完成所謂的智力的發(fā)展，而是在與外部世界的相互作用中掌握基本的生活技能與規(guī)律，借助父母等養(yǎng)育者獲取對這個世界最初信任，讓各種感官充分發(fā)揮作用去積累感性經(jīng)驗。可以說，嬰幼兒的心智發(fā)展雖然迅速，但始終是處于一個比較低級的狀態(tài)，實在是難以觸及上文中心理學對智力的一般解讀。記憶、思維、想象等高級的心理活動并不是嬰幼兒發(fā)展的重點。

那我們應該如何正確地解讀嬰幼兒的“智力”呢？成熟勢力理論的代表人物格塞爾的觀點能帶給我們不少啟發(fā)。

對嬰幼兒來說，沒有動作就沒有思維活動。其中，爬可以促進嬰幼兒軀體動作的發(fā)展，從而擴大其活動空間，增加其認識事物的機會。

從格塞爾的理論視角看待兒童的智力發(fā)展

格塞爾是成熟勢力說的代表人物，強調(diào)兒童的發(fā)展過程遵循有規(guī)律的發(fā)展順序，是由機體成熟預先決定和表現(xiàn)的。他認為，兒童的動作發(fā)展是由生物學上的神經(jīng)成熟所決定的，而神經(jīng)成熟的順序取決于遺傳決定的時間表，兒童的動作發(fā)展就是按這個時間表所規(guī)定的順序有規(guī)則地、連續(xù)地進行的，環(huán)境的作用在于支持內(nèi)在藍圖和潛力的展開。在格塞爾看來，在兒童準備好之前就對他們進行訓練是沒有意義的。

1940年，格塞爾及其同事發(fā)表的格塞爾發(fā)展量表（Gesell Development Schedules），成為心理學界、醫(yī)學界、教育界公認的經(jīng)典著作。他根據(jù)數(shù)十年系統(tǒng)地對嬰幼兒行為的觀察，總結出正常嬰幼兒各種行為模式出現(xiàn)的次序。到4周、16周、28周、40周、52周、18個月、24個月、36個月時，嬰幼兒在行為上顯示出特殊的飛躍進展。格塞爾稱這些階段為“樞紐齡”或“關鍵年齡”，把這些階段新出現(xiàn)的行為作為檢查項目和診斷標準，并對每個階段水平的典型行為作了詳盡的語言描述和圖解說明。

格塞爾發(fā)展量表的適用階段是4周至3歲，共包括四大行為領域的定量測量。（1）動作能：粗動作和細動作。前者指身體的姿勢、頭的平衡，以及坐、立、爬、走、跑、跳的能力；后者指使用手指的能力。（2）應物能：對外界刺激物分析綜合以及順應新情境的能力，如對事物和環(huán)境的精細感覺，解決實際問題時協(xié)調(diào)運動器官的能力等。（3）言語能：聽、理解和表達語言的能力。（4）應人能：與周圍人們的交往能力和生活自理能力。將嬰幼兒在這四個領域的表現(xiàn)與正常兒童的發(fā)展順序?qū)φ眨煞謩e得到每一領域的成熟年齡，并可進一步得到每一領域的發(fā)育商數(shù)（Development Quotient，即DQ，DQ＝測得的成熟年齡/實際年齡*100%）。

不難看出，在格塞爾的觀點中，0～3歲孩子的發(fā)展指標并不涉及思維、記憶等范疇。這也間接表明，0～3歲孩子的智力基本處于待發(fā)展狀態(tài)，以至于思維、記憶等并不被作為0～3歲孩子發(fā)展的指標。如果將這四大行為領域進行分類，可以簡單分為兩類：其一，動作能和應物能，涉及的是嬰幼兒動作能力的發(fā)展，以及是否善于運用動作去適應環(huán)境、解決問題；其二，語言能和應人能，涉及的是嬰兒聽、理解、表達語言的能力，以及是否善于運用這些言語技能與周圍的成人世界交往?？梢钥匆姷氖?，動作的發(fā)展占據(jù)了嬰兒發(fā)展指標的半壁江山！

格塞爾之所以如此強調(diào)動作，不僅是因為動作本身就是個體早期發(fā)展的重要領域，更是因為動作對于個體早期心理發(fā)展乃至后期智力的發(fā)展有著廣泛而深刻的影響。

這種影響主要體現(xiàn)在三個方面。第一，個體心理最初起源于動作。發(fā)生認識論指出，認識源于感知，而感知的源泉是動作。主體以對客體施加動作的方式認識客觀世界。在個體智力的發(fā)生過程中，動作起著決定性的作用。第二，個體的心理發(fā)展是由外逐步內(nèi)化的，隨著嬰幼兒與客觀世界進行有效交往的動作不斷豐富化、復雜化、熟練化，嬰幼兒開始形成心理表征能力，開始出現(xiàn)心理的內(nèi)化。而這個內(nèi)化的過程，必須借助動作去組織和再現(xiàn)。動作是個體心理不斷內(nèi)化的基礎，并為個體內(nèi)化的心理活動提供豐富的素材，在心理內(nèi)化的過程中起著關鍵性的作用。第三，動作是主體能動性的表現(xiàn)，在個體早期心理發(fā)展尤其是腦機能中起著重要的建構作用。一方面，這里的動作不是機械的運動，它有賴于大腦皮層各腦區(qū)的協(xié)調(diào)配合，動作越高級、復雜、完善，則越需要感知覺與動作器官的協(xié)調(diào)、配合，也在一定程度上鍛煉著感知覺與大腦各腦區(qū)的協(xié)調(diào)完善?？傊瑒幼魇沟脗€體能夠積極地構建和參與自身的發(fā)展。

縱觀嬰幼兒發(fā)展的歷程也不難發(fā)現(xiàn)這一點。嬰幼兒動作發(fā)展內(nèi)容有兩方面：一是行走動作的發(fā)展，即粗大動作的發(fā)展；二是手運用物體技能的發(fā)展，即精細動作的發(fā)展。嬰幼兒軀體動作的發(fā)展中，學會坐和爬是第一個里程碑，坐，可以幫助嬰兒發(fā)展視知覺，形成聲音的方位知覺，還可以解放嬰兒的雙手；爬，則可以促進嬰兒軀體動作的發(fā)展、身體位置的隨意移動，從而擴大其活動空間，增加其認識事物的機會。出生3個月的嬰兒出現(xiàn)了手不隨意的抓握動作。到了5～6個月，手眼協(xié)調(diào)促進了嬰兒抓住物體的能力。他們的動作日趨靈活，出現(xiàn)了雙手的配合，將物體亂敲、亂打、亂撕、亂扔成了他們的習慣性動作。9個月的嬰兒，手的動作進一步復雜化，開始借助工具來達到目的。1～3歲的兒童能逐漸根據(jù)物體的特點和功用，靈活熟練地運用物體，而不僅滿足于敲敲打打；2～3歲的嬰幼兒不但學會了行走，而且逐漸學會了跑、跳、攀登階梯、越過障礙等復雜動作，開始學習自己系扣子、洗手、用筷子吃飯。超過3歲的兒童動作更加熟練、復雜化。游戲?qū)λ麄兙哂挟惓５奈Γ麄円苍诖诉^程中發(fā)展了智力、體力。

通過上述分析，我們不難理解為何動作在個體早期心理發(fā)展中起著如此重要作用。對嬰幼兒來說，沒有動作就沒有思維活動，可以說，動作是思維的起點。

從格塞爾理論視角反觀當今的育兒誤區(qū)

現(xiàn)如今，很多家長開始重視0～3歲嬰幼兒的早期教育，這本無可厚非。但令人遺憾的是，家長們過多地著眼于“智力開發(fā)”，而對占了早期發(fā)展半壁江山的動作發(fā)展和運動的重要性并未引起足夠的重視。很多父母花費大量財力購買市面上訓練認知的書籍、圖冊、畫板，花費大量的時間、精力訓練孩子的智商。這些家長“一番苦心”的結果必定與初衷背道而馳！這是因為教育必須順應個體發(fā)展的規(guī)律與需要，方是有效的教育。對一個0～3歲的嬰幼兒來說，什么是他需要的？絕不是訓練他們的思維、記憶。把他們從小培養(yǎng)成神童，這無異于揠苗助長。正如格塞爾的理論所說，嬰幼兒有其特定的發(fā)展藍圖，在兒童準備好之前對他們進行的訓練是沒有意義的。對他們真正有意義的是有足夠大的空間去探索這個未知的世界。無論是爬、滾、坐、跑，還是剪紙、洗手、拿東西、打招呼，無一不是孩子與這個世界進行交往的方式。他們在與物質(zhì)環(huán)境相互作用時，會獲得物理經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗；與社會環(huán)境交互作用時，會獲得社會經(jīng)驗。這些經(jīng)驗會累積成他們生命的一部分，也將是日后發(fā)展最堅實的基石。

更悲哀的是，很多父母一味夸大智力開發(fā)的同時，卻看不到動作發(fā)展對嬰幼兒發(fā)展的重要意義。更有甚者，剝奪了孩子動作發(fā)展的機會。有的父母把孩子的一些嘗試性行為視為搞破壞，加以訓責，不讓孩子碰這個，不讓孩子碰那個。如此，孩子沒有了動手的機會，沒有了與未知世界溝通的橋梁，也失去了很多快樂。也有的父母，百般呵護孩子，很少給孩子提供戶外活動的機會，只讓孩子在路上規(guī)規(guī)矩矩地走，在家里安安靜靜地玩玩具，生怕孩子磕著、碰著……可這真的是為了孩子長遠的健康著想嗎？正如溫室里的花朵經(jīng)不起一點日曬雨淋，沒有一個強健的體質(zhì)又怎能健康快樂地成長，怎么掌握各項能力迎接生命中的更多挑戰(zhàn)呢？

動作的價值在于把兒童自身與外界環(huán)境緊密地聯(lián)系在一起。正是因為有這些動作和動作的協(xié)調(diào)，才會有兒童與環(huán)境之間的相互作用。而正是這種相互作用，才使兒童掌握了知識，發(fā)展了思維。如果沒有這種相互作用，思維便失去了方向、內(nèi)容和動力。因此，如果你想要讓孩子得到知識、發(fā)展智力，你應該做的不是從小訓練他的記憶、思維，而是為孩子提供足夠的活動場所和活動內(nèi)容，讓他們自己動手、自己操作、自己發(fā)現(xiàn)；如果你想要激發(fā)、保持孩子的求知欲望和興趣，就更應該讓他們自己動手、自己操作和自己發(fā)現(xiàn)！

社會在飛速地進步著，新的一代更加聰明，也承載著每個家庭乃至社會更大的期望。因此，我們更應該遵循科學依據(jù)，科學地去教養(yǎng)孩子。孩子成長的頭3年是奠基性的3年，我們切不可盲目地將一些不符合孩子年齡特點的發(fā)展任務強加給孩子。孩子早期智力開發(fā)的關鍵是開發(fā)大腦的潛力，只有充分把握正確的、能夠促進大腦發(fā)展的因素，人腦這一智力的土壤才會肥沃起來，最終開出智慧之花！