摘 要：本文比較了瑞典與澳大利亞南澳洲學業(yè)評價中物理學科表現(xiàn)標準的制定原則與內(nèi)容差異，以期從操作層面為我國中學學業(yè)評價標準的完善提供思路。

關(guān)鍵詞：學業(yè)評價；表現(xiàn)標準；課程標準

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）10-0001-4

作為對基礎教育的教學成果進行評價的學業(yè)評價體系，是典型的標準參照的評價，整個評價體系應該由多方面相互呼應一致的標準組成。其中的表現(xiàn)標準應規(guī)定學生達到課程相應內(nèi)容和認知水平所屬不同表現(xiàn)水平等的具體特征，其制定必須嚴格按照相應的課程標準進行。表現(xiàn)標準在不同國家或地區(qū)，因教育體系差異和課程定位等原因，制定的規(guī)則和產(chǎn)生的描述語不一定完全相同。本文擬對瑞典和南澳大利亞州的中學物理學課程的學業(yè)評價標準進行分析，以期從操作層面為我國中學學業(yè)評價標準的完善提供思路。

1 學業(yè)評價中表現(xiàn)標準的意義

學業(yè)評價是以課程標準為依據(jù)，運用恰當?shù)?、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生參與各學科教學活動所獲得的身心發(fā)展的信息和證據(jù)，并對發(fā)展水平進行價值判斷的過程。建立學業(yè)評價體系是為了完善教學，為了改進學生與教師的表現(xiàn)，為了促進學生更好地獲得課程學習中的學習成果。因此，學業(yè)評價中的各種標準的設置就尤為重要，這些標準設置的是否合理、清晰，具有可操作性，就決定了教師、考試機構(gòu)、學生三方，能否通過學業(yè)評價體系中的評價過程和評價結(jié)果，有的放矢地實現(xiàn)基于標準的教學、考試和學習。

以學業(yè)評價中涉及的考試為例，學業(yè)考試以可測量的心理特質(zhì)為標準，以有意義的、可操作的各種任務為評價的方法，對學生進行評價。在此前提下，需要進一步規(guī)定考生表現(xiàn)出的行為達到什么程度才算合乎標準，并對學生的行為多好才算優(yōu)秀，怎樣的行為達到了及格標準等進行界定，也就是要以考生對課程內(nèi)容的掌握程度或以培養(yǎng)目標的達成程度為標準對考生進行評價。因此，評價標準中除了有依據(jù)課程標準制定的可執(zhí)行的測量目標（行為目標），還必須有優(yōu)秀、合格、不合格的標準，不同水平等級的表現(xiàn)標準與測量目標（行為目標）相呼應，從測量的角度對學生在能力和知識等方面的表現(xiàn)水平進行描述，以便在考試后對不同學生的考試成績進行解釋，從而在考試成績與學生的學習效果之間建立聯(lián)系。在這樣的標準體系下，實施的標準參照考試通過用標準對考試結(jié)果進行解釋和比較，才能實現(xiàn)學業(yè)評價的目的。從這個角度來講，表現(xiàn)標準是將測量的量表與學業(yè)評價的目的聯(lián)系起來的橋梁，是衡量學業(yè)評價是否能達到評價目標的標準之一。我國各地開展學業(yè)評價較歐美國家晚，對國外學業(yè)評價體系中表現(xiàn)標準的研究，或可對我國建立完善科學的學業(yè)評價體系有所助益。

2 國外學業(yè)評價中的表現(xiàn)標準例析

2.1 瑞典高中階段學業(yè)評價的表現(xiàn)標準

瑞典的高中畢業(yè)生可根據(jù)高中畢業(yè)證書申請進入高等學校讀書。因此，高中學業(yè)評價對學生和教師都是非常重要的。瑞典國家高中教育階段有著統(tǒng)一的課程標準與學業(yè)評價標準。每個學科的課程標準中主要包括：設置課程的目的及課程在教育中的功能、教學目標、學科的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)、階段性學習成果和表現(xiàn)標準。其中，階段性學習成果就是對學生學業(yè)進行評價的目標，表現(xiàn)標準是學生完成課程學習后，學業(yè)所能達到的標準。例如，達到通過、良好和優(yōu)秀不同等級的表現(xiàn)標準。

以高中物理課程為例，物理學課程的目標是：通過課程學習，發(fā)展物理學中核心概念、定量描述和基本模型的知識；發(fā)展反映物理學模型和概念的說、寫能力；發(fā)展對自然、社會、日常生活和職業(yè)生活中物理現(xiàn)象和過程進行定性和定量描述、分析和解釋的能力；發(fā)展計劃、設計和執(zhí)行不同現(xiàn)象調(diào)查研究的實驗能力，以及使用物理概念和模型解釋所發(fā)生的現(xiàn)象的能力；發(fā)展借助于現(xiàn)代技術(shù)整理分析數(shù)據(jù)的能力，以及物理現(xiàn)象和過程的模擬能力；獲取物理學發(fā)展歷史的知識，獲取物理學對人類和社會發(fā)展影響的知識；發(fā)展物理學對社會影響的分析和評價能力。

物理學課程分物理A和物理B，鑒于兩課程的內(nèi)容和目標不同，學分也不同，可讓學生根據(jù)自己的愛好進行選擇。物理A主要涵蓋：運動、能量和熱、光和電、原子粒子結(jié)構(gòu)。課程提供物理學發(fā)展觀點的情況介紹，以及涉及能量等問題。在物理學中，各物理量之間的關(guān)系主要從定性方面進行研究，但也包括一些數(shù)學處理。該課程要求與數(shù)學A相應的知識，屬于自然科學和技術(shù)系列的公共課程（物理B略）。

學生完成物理A的課程學習，應獲得的學習成果：能參與計劃和執(zhí)行實驗調(diào)查研究、并能用口頭和書面報告解釋結(jié)果；能用物理學的概念和模型進行定量推理，并在這些模型的框架內(nèi)執(zhí)行簡單運算；能借助物理學概念和模型描述和分析某些日常現(xiàn)象和過程；能概括宇宙結(jié)構(gòu)、微小粒子組成物質(zhì)的知識，能概括行星系之間和原子之間、原子核之間聯(lián)系的基本力的知識；具有力、力的沖量的知識，并能使用這些概念描述平衡狀態(tài)和直線運動；具有光、光的反射和折射并能在光學問題中應用這些知識；具有電場、電壓和電流，電能及其傳輸?shù)闹R；具有熱、溫度和壓力的知識；熟悉能量的概念，熟悉能量及其守恒原理，并能在討論能量問題時使用這些知識；熟悉物理學發(fā)展歷史中某些事件及其社會影響。

學生完成物理A的課程學習，學業(yè)通過的標準：能恰當使用物理學的概念，能恰當運用物理學中描述現(xiàn)象和過程的模型；參與和執(zhí)行基本要求的實驗；執(zhí)行關(guān)于常規(guī)問題的計算；通過實驗和日常問題的描述展示物理概念的使用；舉出物理學知識對世界科學觀點有所貢獻的實例；在解釋結(jié)果和形成結(jié)論過程中表述自己的工作和與同伴的合作。

學業(yè)達到良好的標準：能給出物理量的意義、概念和模型的解釋，能應用這些知識解釋和預測周圍世界的觀察，也能執(zhí)行運算；能選擇方法與實驗設計共同進行；在理論和假設的基礎上處理和評價實驗結(jié)果；在日常生活和科學活動中，應用物理概念和物理量之間的關(guān)系；描述物理學發(fā)展，以及物理學對世界科學觀點的貢獻。

學業(yè)達到優(yōu)秀的標準：應用科學的工作方法來計劃和執(zhí)行調(diào)研任務，從理論和實驗兩方面，解釋結(jié)果并作出評價，判斷結(jié)論的合理性；在分析和觀察中應用物理概念和模型；能使用各領域的物理學知識分析和討論解決問題的途徑。

從上述描述中可以看出，瑞典學業(yè)評價標準關(guān)于評價內(nèi)容的描述很簡單，僅列舉了相關(guān)的主題，沒有對不同主題下學生應達到的具體的能力進行描述，而表現(xiàn)標準主要依據(jù)課程的學習成果，再結(jié)合課程內(nèi)容的主題進行分級界定。

2.2 南澳大利亞高中學業(yè)評價的表現(xiàn)標準

澳大利亞南澳洲的高中畢業(yè)資格證書是高等學校錄取的依據(jù)，獲得中學畢業(yè)資格證書的基礎是完成國家規(guī)定的相應課程的學習。中學所有課程標準有著統(tǒng)一的格式和體例，主要有總目標、學習成果、范圍、評價等。學習成果就是評價目標，范圍就是評價內(nèi)容，在每個學習內(nèi)容后面都有根據(jù)評價目標細化后的具體要求。評價部分包括評價項目、考試要求和表現(xiàn)標準等。學生在每門課程學習結(jié)束后，學校根據(jù)課程的評價體系要求，對學生進行學業(yè)評價，最后確定該課程的總成績。課程成績等級分為A、B、C、D、E，作為進入大學資格的依據(jù)。

以南澳大利亞的物理學課程的學業(yè)評價為例。物理課程學業(yè)評價由校內(nèi)評估（70%）與校外評估組成（30%），校內(nèi)評估又包括探究報告（40%）技能和實踐任務（30%）。校內(nèi)評估是學生在學習某課程過程中，由任課教師、年級管理者和學校管理者等對學生進行的評價。校外評估是由州課程與評價管理機構(gòu)組織統(tǒng)一考試。

高中物理學課程對學生學業(yè)進行評判的表現(xiàn)標準，分探究、分析和評估、應用、知識和理解四個維度，學業(yè)評價規(guī)定從這四個方面實施。其中對探究的測量要求包括：能設計物理學探究方案；能從不同類型的材料中選擇或識別物理學信息；能安全并符合倫理地通過操作儀器或技術(shù)性工具完成探究過程；能使用合理的原則或模型來獲取、記錄、演示探究結(jié)果等4個目標。分析和評估包括：能對物理學問題、數(shù)據(jù)、概念之間的關(guān)聯(lián)進行分析；能對過程進行評價，并提出改進的建議；能對數(shù)據(jù)或其他證據(jù)進行分析和評價后形成相關(guān)結(jié)論等3個目標。（應用、知識和理解方面的測量要求略）

A等

能設計有邏輯性的，連貫的和詳細的物理學探究方案；能批判地和有邏輯地從不同類型的材料中完全準確地選擇或識別物理學信息；能細心高效地操作儀器或技術(shù)性工具，安全有序地完成經(jīng)過科學組織的符合倫理的探究過程；能依據(jù)合理的原則或模型準確高效地獲取、記錄、演示探究結(jié)果；能對物理學問題、數(shù)據(jù)、概念之間的關(guān)聯(lián)進行符合邏輯的批判性的分析；能對過程進行合乎邏輯的評價，并提出多種合理的改進建議；能對數(shù)據(jù)或其他證據(jù)進行系統(tǒng)的分析和評價后形成符合邏輯的高度相關(guān)的結(jié)論。（應用、知識和理解方面略）

E等

能識別一個簡單的物理學探究方案；能從某種類型的材料中識別物理學信息；嘗試使用儀器或技術(shù)性工具基本細心和較為有效地完成安全且符合倫理的探究過程；能基本準確和較為有效地嘗試記錄、演示零散的關(guān)于探究的信息；知道在物理學問題、數(shù)據(jù)、概念之間存在關(guān)聯(lián)；知道一個或多個過程需要改進；嘗試對有限的數(shù)據(jù)或觀察結(jié)果進行組織。（應用、知識和理解方面略）

每個成績等級綜合考慮了學生的學習過程的各個方面，在教學的環(huán)節(jié)中，老師根據(jù)評價成績的標準對學生的學習質(zhì)量給出反饋并作出評價，學生也能夠參考成績標準來確知他們的知識，技能和理解水平。

3 學業(yè)評價中表現(xiàn)水平標準的差異及成因分析

瑞典和南澳大利亞的高中生物理學業(yè)評價標準主要由評價目標、評價內(nèi)容、表現(xiàn)標準等組成，都有著明確的優(yōu)秀、通過或不通過進行界定。不同點是前者對于課程的評價內(nèi)容僅列了相關(guān)主題，而后者對課程評價內(nèi)容根據(jù)評價目標進行進一步的細化。造成這種差別的原因可能是不同的文化背景、不同發(fā)展歷史逐步形成的。

瑞典的高中畢業(yè)生可根據(jù)高中畢業(yè)證書和高中學業(yè)評價申請進入高等學校讀書。因此，高中學業(yè)評價對于學生和教師都是非常重要，且十分值得關(guān)注的。瑞典當?shù)氐母咧薪逃兄y(tǒng)一的標準，但不規(guī)定統(tǒng)一的教材。關(guān)于每一門學科的評價和計分，基本上由高中任課老師來決定。有的老師會比較看重學期末的考試，有的老師則會比較偏重平時，但是取決于不同的老師。因此，瑞典的課程標準中，沒有對評價的內(nèi)容進行明確的規(guī)定，這就要求學校和教師必須就“標準中規(guī)定的學業(yè)水平如何才能在教學現(xiàn)實中得到合理的、具體的解釋”這一問題經(jīng)常展開思考和討論。

澳大利亞的教育由各州和領地的政府負責實施，南澳大利亞的正規(guī)學校教育持續(xù)13年，包括普遍實行的一年學齡前兒童的非義務教育，即學前班教育，1～7年級的7年小學教育以及8～12年級的5年中學教育。高中畢業(yè)生每個學科課程的學業(yè)評價和最后的成績，都是在南澳高中評審委員會的監(jiān)督下，以頒布的評價準則中的標準為依據(jù)進行的，其中包括統(tǒng)一考試、作業(yè)、實踐任務、短文等。

澳大利亞南澳洲的高中畢業(yè)資格證書是高等學校錄取的依據(jù)。因此，南澳洲的課程標準中，不但明確了課程的內(nèi)容和能力目標，也對評價的內(nèi)容進行了明確的、統(tǒng)一的規(guī)定，以便于教師和學生依據(jù)課程標準進行教學活動。南澳洲的學業(yè)評價是多元的綜合評價，涉及到校內(nèi)評價和校外評價、定性評價和定量評價、調(diào)查報告和書面考試等各個方面的評價。同時，在評價體系中，每個評價項目所適用的評價方式，每種評價方式在體系中所占權(quán)重、所評價的學習成果及學習內(nèi)容也較為明確，是一個較為完整的科學、可行的評價體系。南澳洲物理課程明確的、詳細準確的評價目標決定了其評價方式的多樣化和評價體系的嚴密性，這不失為在新課改下構(gòu)建多樣化評價體系的良好借鑒。

課程標準是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是制定學業(yè)評價標準的重要依據(jù)。學業(yè)評價標準必須努力體現(xiàn)課程標準所倡導的價值觀，必須符合課程標準的基本要求。盡管現(xiàn)行的學科課程標準用盡可能清晰的行為動詞，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三方面對學生的學習結(jié)果進行描述，但這種描述相對還是比較原則，每個目標所包含的內(nèi)容與范圍較寬泛，如果要對這些目標進行測量，仍需將課程目標分解與細化為更為具體的考試目標，并以此為基準，確定各等級的表現(xiàn)標準。

從以上瑞典和澳大利亞的實例不難看出，很多國家在建立自己的學業(yè)評價目標時，并沒有照搬布盧姆的分類體系，而是根據(jù)課程的特征，做了相應的調(diào)整。因此，根據(jù)學科特點和國家的課程標準建立適合的考試評價標準時，不能教條地將布盧姆認知目標層次搬來，直接套用在某個學科的考試標準上。而應該依據(jù)課程標準，分析學科知識體系的特征，遵照學科教學的特點，結(jié)合布魯姆教育分類中的知識維度和認知目標的二維分析框架，對學生應達到的思維層次進行分析。

4 啟示與借鑒

推進考試招生制度改革的任務之一，就是要建立一個對學生的學業(yè)成就實施綜合評價體系，設置診斷性、形成性與終結(jié)性評價的整體框架。綜合評價是指，除了考試分數(shù)是對學生的一個非常重要的評價，還要建立高中學業(yè)水平考試和中學階段的綜合素質(zhì)評價，也是對學生更全面的評價。從這個意義上，綜合評價的建立和完善，是對現(xiàn)有課程評價的補充和完善，是對教育公平和質(zhì)量訴求的有力體現(xiàn)，對人全面均衡發(fā)展衡量需求的充分體現(xiàn)。

從世界范圍來看，多數(shù)國家的中學課程中有著非常嚴密的學業(yè)評價體系。英國高中畢業(yè)的成績由校外考試和校內(nèi)相關(guān)課程的學業(yè)評價按一定比例合成，其中包括學生的平時表現(xiàn)記錄。香港中學文憑考試評估由校內(nèi)評估及公開評核兩部分組成。校內(nèi)評估是指三年高中教育期間，教師和學校在學與教過程中采用的評估措施，而公開評核則是為各校學生舉辦的統(tǒng)一評核，由公開考試和調(diào)整的校本評核組成。

為了完善綜合素質(zhì)評價，全面評價學生學業(yè)情況。首先，依據(jù)現(xiàn)行課程標準制定評價目標，必須能體現(xiàn)課程標準中的那些行為化特征的、比課程目標更具體、可測量、可評估的目標；其次，建立與之相應的學業(yè)評價體系，即對評價目標相對應的評價方式和評價任務；再次，對學生的學業(yè)表現(xiàn)等級進行清晰準確的描述；最后，編制評價目標和表現(xiàn)標準編制相應的試題。僅有考試分數(shù)是不能體現(xiàn)綜合評價的要求，須用定量的考試分數(shù)與定性的等級描述相結(jié)合，對學生學業(yè)進行全面綜合的評價。我國的課程標準中，內(nèi)容標準還是比較完善的。今后，需要在評價標準上進行更多的突破。

參考文獻：

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（欄目編輯 廖伯琴）