□黃愛(ài)東　陶　安

網(wǎng)絡(luò)使用技能對(duì)高職學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的影響研究——基于e-Learning2.0的視角

□黃愛(ài)東陶安

以互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下e-Learning2.0學(xué)習(xí)為背景，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析手段從網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)、信息檢索能力以及網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿三個(gè)方面探討其對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的影響。研究表明：互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生整體呈現(xiàn)中度偏高的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向、互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗(yàn)對(duì)大學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力影響不顯著。

e-Learning2.0；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向；影響因素

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和應(yīng)用的不斷發(fā)展，一種全新的學(xué)習(xí)模式e-Learning（ElectronicLearning）應(yīng)運(yùn)而生，并迅速在各類教學(xué)實(shí)踐中推廣。e-Learning本質(zhì)是一種依托計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)模式。e-Learning2.0是在充分吸收Web2.0開(kāi)放、分享和群聚合作等特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將知識(shí)資源、學(xué)習(xí)資源與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)整合的一種互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，使得傳統(tǒng)的以教師和教科書為中心的大學(xué)教學(xué)方式，逐漸朝著以學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)資源為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的研究大部分集中在傳統(tǒng)的成人教學(xué)模式下，以非在校成人為研究對(duì)象，而正規(guī)大學(xué)教育無(wú)論從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)氛圍還是學(xué)習(xí)者個(gè)人能力等方面和成人教育均有明顯的區(qū)別。因此，本研究嘗試以在校高職學(xué)生為研究對(duì)象，通過(guò)定量分析的方式，探討互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代高職學(xué)生所具備的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向?qū)υ诰€學(xué)習(xí)效果的影響。

一、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）e-Learning2.0

許多學(xué)者對(duì)e-Learning及其應(yīng)用模式進(jìn)行了研究。何克抗認(rèn)為e-Learning是依托互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的全新的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式將改變傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系和教師的作用，從而根本改變教學(xué)結(jié)構(gòu)和教育本質(zhì)［1］。在對(duì)e-Learning2.0的研究中，Sehlenker認(rèn)為在e-Learning2.0中，與他人協(xié)作、自己制作內(nèi)容都是學(xué)習(xí)過(guò)程的重要部分，也是e-Learning2.0的基本要素［2］。劉革平認(rèn)為e-Learning2.0的理論基礎(chǔ)就是連通主義，其關(guān)注的重點(diǎn)就是將學(xué)習(xí)資源和人有效連結(jié)起來(lái)［3］。肖建瓊從五個(gè)方面總結(jié)了e-Learning2.0的特征，即：內(nèi)容的整合化、主體的個(gè)性化、空間的網(wǎng)絡(luò)化、時(shí)間的終生化以及交際的平等化［4］。Ehlers則從學(xué)習(xí)者的視角對(duì)e-Learning2.0進(jìn)行了闡述，認(rèn)為在此環(huán)境下，學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)發(fā)者，從重視學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果變?yōu)橹匾晫W(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)從考試轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘Ｐ袨楸憩F(xiàn)［5］。

（二）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)一詞是由Tough首先提出的，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種學(xué)習(xí)者利用一切辦法追求獨(dú)立學(xué)習(xí)，并通過(guò)自身的選擇和努力來(lái)掌控學(xué)習(xí)過(guò)程的一種經(jīng)歷［6］。在此之后，許多學(xué)者采用不同的觀點(diǎn)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行研究。Knowles把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)看做一個(gè)過(guò)程，認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是指在沒(méi)有他人的協(xié)助下，由自己引發(fā)學(xué)習(xí)需求，產(chǎn)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)資源，選擇與發(fā)展學(xué)習(xí)策略，最后對(duì)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程［7］；Moore和Lempert在對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的特征進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者具備主動(dòng)性與責(zé)任感，能自我確定學(xué)習(xí)需求，并針對(duì)各種需求確定不同目的與目標(biāo)和追求成功的動(dòng)機(jī)；Bonham從學(xué)習(xí)模式的角度認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是獨(dú)立的，是一種在學(xué)習(xí)情境中行動(dòng)和思考的方式，學(xué)習(xí)者能充分利用它來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)［8］；Guglielmino認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種學(xué)習(xí)能力，指?jìng)€(gè)人能夠主動(dòng)引發(fā)學(xué)習(xí)，并且獨(dú)立而持續(xù)地進(jìn)行；同時(shí)Guglielmino的研究還發(fā)現(xiàn)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者具有九項(xiàng)人格特性，而且這些人格特性并非天生具備，而是可以從后天的訓(xùn)練中培養(yǎng)［9］。此外，我國(guó)學(xué)者高存燕從進(jìn)步主義、人文主義、行為主義和批判主義的觀點(diǎn)出發(fā)，并以自我、經(jīng)驗(yàn)、教育和學(xué)習(xí)四個(gè)概念構(gòu)成一個(gè)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的矩陣，來(lái)綜合解釋自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵［10］；肖玉梅指出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是是一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)形式，由學(xué)習(xí)者自己評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)需要、確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋求學(xué)習(xí)資源、選擇學(xué)習(xí)策略和評(píng)鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)［11］。

對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的研究起始于1977年。Guglielmino將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向界定為個(gè)人感覺(jué)自己擁有自我學(xué)習(xí)導(dǎo)向的能力，并編制出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的量表，用以測(cè)量學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力［12］。本研究主要在Guglielmino的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向定義的基礎(chǔ)上，選取在線學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的三項(xiàng)互聯(lián)網(wǎng)技能，研究其在e-Learning2.0環(huán)境下對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的影響。

二、研究設(shè)計(jì)與研究框架

（一）問(wèn)卷設(shè)計(jì)與發(fā)放

本研究問(wèn)卷是依據(jù)Guglielmino的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向理論，并參照國(guó)內(nèi)學(xué)者相關(guān)研究而形成。問(wèn)卷包含“學(xué)習(xí)計(jì)劃性”、“學(xué)習(xí)主動(dòng)性”、“學(xué)習(xí)興趣性”、“學(xué)習(xí)效率性”、和“學(xué)習(xí)創(chuàng)新性”等五個(gè)層面。問(wèn)卷的填寫方式采用Likert5級(jí)量表進(jìn)行測(cè)量，分別為 “總是如此”、“多數(shù)如此”、“有時(shí)如此”、“偶爾如此”、“很少如此”以及“從未如此”五個(gè)選項(xiàng)，所對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)分別從5分至1分。本研究以平均數(shù)3分為基準(zhǔn)，超過(guò)3分表示有較高的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。在問(wèn)卷初稿形成后預(yù)先發(fā)放了30份問(wèn)卷，回收后做信度分析，并將Cronbach'sα值小于0.7的衡量項(xiàng)目剔除，保留34個(gè)問(wèn)題項(xiàng)的問(wèn)卷。

問(wèn)卷發(fā)放主要是通過(guò)中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生采用滾雪球抽樣，以電子郵件的形式進(jìn)行問(wèn)卷的發(fā)放和收集，共回收360份，涵蓋全國(guó)各地部分高職院校和各年級(jí)的學(xué)生。

（二）研究框架

本研究的研究框架如圖1：

圖1　研究框架

三、數(shù)據(jù)分析

（一）高職學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向現(xiàn)狀分析

本研究的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表包括“學(xué)習(xí)獨(dú)立性”、“學(xué)習(xí)效率性”、“學(xué)習(xí)興趣性”、“學(xué)習(xí)主動(dòng)性”以及“學(xué)習(xí)創(chuàng)新性”五個(gè)層面。以Likert5級(jí)量表的平均數(shù)3為基準(zhǔn)，和表1中五個(gè)層面的平均數(shù)比較，發(fā)現(xiàn)五個(gè)層面的平均數(shù)和總體平均數(shù)均大于Likert5級(jí)量表的平均數(shù)3，表明互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代高職學(xué)生呈現(xiàn)中度偏高的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。

表1　學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向現(xiàn)狀統(tǒng)計(jì)表

（二）不同背景下的高職學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的差異性分析

從上面的分析可以知道，在校學(xué)生普遍都具備中度偏高的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。但哪些因素直接對(duì)學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向有影響？本研究在研究不同年級(jí)學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向差異的同時(shí)，還篩選出在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生應(yīng)具備的網(wǎng)絡(luò)技能，探討它們對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的影響。

1.不同網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)的高職學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向上的差異。網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)是培養(yǎng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用能力的重要途徑，也是e-Learning2.0學(xué)習(xí)的前提。由表2可知，經(jīng)t值檢驗(yàn)，大學(xué)生的互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗(yàn)在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向五大構(gòu)面中在“學(xué)習(xí)獨(dú)立性”和“學(xué)習(xí)創(chuàng)新性”兩個(gè)構(gòu)面達(dá)到顯著水平，但整體未達(dá)到顯著水平，表明現(xiàn)階段學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向沒(méi)有顯著影響。

表2　不同網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的差異情況分析表

2.網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力的高職學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向上的差異。面對(duì)網(wǎng)絡(luò)上海量的信息，學(xué)生如何快速獲取信息，并進(jìn)行信息去偽存真、去粗取精以便吸取符合自身需要的信息，是e-Learning2.0學(xué)習(xí)的核心能力。因此，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力顯得尤為重要。通過(guò)平均數(shù)對(duì)比和t值檢驗(yàn)，由表3可知，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力在“學(xué)習(xí)興趣性”、”學(xué)習(xí)創(chuàng)新性”、“學(xué)習(xí)主動(dòng)性”以及“學(xué)習(xí)獨(dú)立性”四個(gè)層面以及整體上的差異均達(dá)到顯著水平，并且網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力強(qiáng)的學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向普遍強(qiáng)于網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力弱的學(xué)生。就總體而言，不同網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力的學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向上有明顯差異。

表3　不同信息檢索能力的學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的差異情況分析表

3.網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿的高職學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向上的差異。知識(shí)分享意愿是指知識(shí)擁有者愿意將其本身所擁有的知識(shí)或信息，通過(guò)正式或非正式的渠道，主動(dòng)分享、轉(zhuǎn)移或傳播給知識(shí)需求者的意愿。由于現(xiàn)階段網(wǎng)絡(luò)信息的制造和應(yīng)用都是雙向的，因此，一方面可以提升人們?cè)谥R(shí)分享中的貢獻(xiàn)行為；另一方而，由于信息資源的獲取非常方便，從而會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)獲取行為。在e-Learning2.0環(huán)境下，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿的強(qiáng)弱，不但影響知識(shí)吸收的全面性和有效性，更重要的是，通過(guò)知識(shí)貢獻(xiàn)行為，能評(píng)估自身知識(shí)掌握的程度，從而更加激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

從表4可知，通過(guò)平均數(shù)比較和t值檢驗(yàn)，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向五個(gè)層面的影響和整體的差異均達(dá)到顯著水平。因此，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向有明顯影響。

四、結(jié)論及建議

（一）網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向沒(méi)有顯著影響

調(diào)查表明大部分的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)的獲得都是來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)交友，因此從表2中我們可以看到，在“學(xué)習(xí)興趣性”和“學(xué)習(xí)效率性”層面上，網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)豐富者的平均數(shù)低于Likert5級(jí)量表的平均數(shù)3，說(shuō)明現(xiàn)階段學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)對(duì)“學(xué)習(xí)興趣性”和“學(xué)習(xí)效率性”產(chǎn)生負(fù)面影響。但同時(shí)我們也看到，學(xué)生也意識(shí)到豐富的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴嵘凇皩W(xué)習(xí)獨(dú)立性”和“學(xué)習(xí)創(chuàng)新性”。因此建議高職院校針對(duì)新生要制定嚴(yán)格的電腦攜帶和使用規(guī)定，盡力避免學(xué)生養(yǎng)成對(duì)網(wǎng)絡(luò)游戲成癮性的依賴而影響學(xué)業(yè)；同時(shí)，學(xué)校在構(gòu)建校園e-Learning2.0平臺(tái)時(shí)應(yīng)考慮知識(shí)性和趣味性相結(jié)合；教師在教學(xué)環(huán)節(jié)要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查閱資料和完成作業(yè)，并以互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)置專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程。以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生正確使用網(wǎng)絡(luò)，并提升自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。

表4　不同網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿的學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的差異情況分析表

（二）學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力和網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識(shí)分享意愿對(duì)提升自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向有顯著影響

在e-Learning2.0環(huán)境中，眾多的教學(xué)資源散布在網(wǎng)絡(luò)的各個(gè)角落，如何選擇適合自己的學(xué)習(xí)資源顯得尤為重要。學(xué)生在e-Learning2.0中所遇到的問(wèn)題運(yùn)用關(guān)鍵字搜索往往都能得到解答，但是所得到的信息可能較為粗淺和分散，正確性也有待檢驗(yàn)。而另一種以論壇、討論區(qū)以及虛擬社區(qū)形式存在的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，通常有一個(gè)明確的主題，其中的內(nèi)容可能較深入。因此建議，在網(wǎng)絡(luò)上尋找相關(guān)學(xué)習(xí)資源時(shí)，不妨多去比較，在知識(shí)的比較中不斷去偽存真，豐富自我，多元化的學(xué)習(xí)資源的對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是有利的。同時(shí)在e-Learning2.0環(huán)境下，許多網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)內(nèi)積累了大量的知識(shí)，學(xué)生應(yīng)有選擇地極加入其中，成為虛擬社區(qū)的一員，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)提問(wèn)、查看回復(fù)跟帖等不斷吸收社區(qū)內(nèi)知識(shí)，縮小理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用之間的差距；通過(guò)上傳自己的學(xué)習(xí)資源和解答社區(qū)成員的問(wèn)題來(lái)提升自身學(xué)習(xí)的自豪感和成就感，最終能更好提升自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向的培養(yǎng)。

五、后續(xù)研究方向

雖然本研究對(duì)文獻(xiàn)整理，問(wèn)卷內(nèi)容進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)，以規(guī)范的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析，但仍存在一些不足之處。第一，研究所采用的滾雪球抽樣，使研究的外部有效性受到影響，加大了研究的誤差；第二，在后續(xù)的研究中可以從學(xué)生“人格特征”和“科技接受態(tài)度”等角度進(jìn)一步去探討，以豐富研究成果。

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責(zé)任編輯肖稱萍

黃愛(ài)東（1968-），女，廣東梅州人，中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院高級(jí)政工師，研究方向?yàn)槿肆Y源管理；陶安（1969-），男，江西南昌人，電子科技大學(xué)中山學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槠髽I(yè)戰(zhàn)略管理、企業(yè)電子商務(wù)及網(wǎng)絡(luò)消費(fèi)者行為。

電子科技大學(xué)教學(xué)改革項(xiàng)目“電子商務(wù)視角下教學(xué)互動(dòng)渠道拓展研究”（編號(hào)：JY201429），主持人：陶安。

G715

A

1001－7518（2015）23-0025-04