張喜超?闞興龍

摘 要：本文在了解高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的學(xué)習(xí)和心理現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析了這種現(xiàn)象產(chǎn)生的內(nèi)、外部原因，并根據(jù)多元智能理論和管理學(xué)中的X、Y理論進(jìn)一步提出了轉(zhuǎn)化高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的具體路徑。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué)學(xué)困生;原因;路徑

一、高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的學(xué)習(xí)和心理現(xiàn)狀

根據(jù)幾年的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不難發(fā)現(xiàn)，這些數(shù)學(xué)學(xué)困生往往缺乏自信，選擇封鎖自己，不敢也不想向老師和同學(xué)袒露自己的痛苦和不解，由此產(chǎn)生自卑和厭學(xué)的不健康心理狀態(tài);有的卻將學(xué)習(xí)不好的原因歸結(jié)于不可控制的外部因素，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這些著實(shí)令廣大教育者和望子成龍的家長(zhǎng)們擔(dān)憂。要有效解決這個(gè)問題，首先必須了解數(shù)學(xué)學(xué)困生形成的具體原因。

二、原因分析

1.外部原因

（1）教學(xué)方式不當(dāng)。在傳統(tǒng)的高中數(shù)學(xué)課堂模式下，由于長(zhǎng)期受“師道尊嚴(yán)”觀念的支配，特別是20世紀(jì)50年代以后，深受凱洛夫教學(xué)理論的影響，我國在教學(xué)中奠定了教師的主角地位，形成了“以教師為中心，以課本為中心，以課堂為中心”的教學(xué)模式。缺少老師與學(xué)生之間的良性互動(dòng)，老師采取單一機(jī)械地方式進(jìn)行灌輸，學(xué)生被動(dòng)進(jìn)行接受，機(jī)械進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)的訓(xùn)練。在這種模式下，老師很容易忽視優(yōu)等生和學(xué)困生的差異，無論是教學(xué)方式，速度還是內(nèi)容等都偏向于那些數(shù)學(xué)優(yōu)等生，忽視了學(xué)困生的理解接受能力以及心理感受。這對(duì)學(xué)困生而言，無疑于雪上加霜，在很大程度上挫傷了他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，加劇了兩極分化。

（2）教學(xué)內(nèi)容偏難、怪。由于數(shù)學(xué)在高考中有著至高無上的地位，導(dǎo)致那些有著極大心理壓力的老師盲目提高教學(xué)難度。在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)往往偏難，偏怪;加之高中數(shù)學(xué)和初中數(shù)學(xué)相比，難度大，方法新，分析能力要求提高，如二次函數(shù)在閉區(qū)間上的最值問題函數(shù)值域的求法實(shí)跟分布與參變量方程，三角公式的變形與靈活運(yùn)用，空間概念的形成，排列組合應(yīng)用題及實(shí)際應(yīng)用問題等?？陀^上說這些觀點(diǎn)就是分化點(diǎn)，有的內(nèi)容還是高初中都不講的內(nèi)容，如果忽視了這些問題，不采取補(bǔ)救措施，那么分化不可避免。

（3）教師個(gè)人因素。學(xué)生在高中階段，心理狀態(tài)以及價(jià)值觀念等處于一個(gè)轉(zhuǎn)型期，具有不成熟，不穩(wěn)定性，容易跟隨各種外界刺激物而做出相應(yīng)的改變。處于90后高中生更自我化，他們往往根據(jù)自己喜歡哪位老師而選擇喜歡哪門課程。而他們對(duì)這門課程的態(tài)度以及是否有可持續(xù)性的努力，在很大程度上取決于這個(gè)老師的授課方式是否新穎、詼諧有趣，是否有學(xué)識(shí)、人格魅力如何，以及對(duì)學(xué)生是否真正關(guān)心等。

（4）通過單一的測(cè)試手段來定義學(xué)困生。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)困生的定義是：在正常的教育環(huán)境中，個(gè)人的智力水平屬于正常范圍，在同類群體中，學(xué)習(xí)水平較低，學(xué)習(xí)能力缺乏，達(dá)不到國家規(guī)定的相應(yīng)的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱要求或者數(shù)學(xué)成績(jī)名次靠后者。這個(gè)傳統(tǒng)的定義是通過紙筆測(cè)驗(yàn)出來的，只凸顯了那些在語言智能和數(shù)學(xué)邏輯上占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，忽視了在其他智能上占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，因此是不公平的。而面對(duì)既成事實(shí)的評(píng)價(jià)，學(xué)生往往就會(huì)確認(rèn)自己真的很差，從此一蹶不振，喪失了積極進(jìn)取的信心，最終變成真正地學(xué)困生。

2.內(nèi)部原因

（1）缺乏正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度?！皯B(tài)度決定一切”，學(xué)生對(duì)一門課的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)在他的知覺、思維、記憶和想象等心理特征下留下痕跡。學(xué)習(xí)缺乏積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，就會(huì)阻礙他的活動(dòng)潛能的發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)等生將學(xué)業(yè)的成功更多的歸結(jié)于積極的原因，認(rèn)為只要努力，有正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法和良好的思考習(xí)慣，數(shù)學(xué)就會(huì)變得很容易且充滿樂趣;相反，對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)困生而言，數(shù)學(xué)失敗的原因是消極的，外在的，比如基礎(chǔ)差，腦子笨，缺少父母的督促和老師的關(guān)心等泛泛的學(xué)習(xí)無助型或者是防御性的理由。

（2）缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣?？鬃釉唬骸爸摺辈蝗纭昂弥摺?，“好之者”不如“樂知者”?？梢娕d趣是最好的老師。學(xué)困生由于數(shù)學(xué)成績(jī)差，在心理上承受著來自老師、同學(xué)和家長(zhǎng)的巨大壓力，陷入學(xué)而生畏，畏而生厭的惡性循環(huán)，沒有了興趣這個(gè)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力，失去了利用學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)來鍛煉各種綜合思維和開發(fā)智力的大好時(shí)機(jī)，最終導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績(jī)下降。

（3）缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。數(shù)學(xué)是門需要縝密思維的思考性學(xué)科，很抽象，在一定程度上可以說很難理解，在學(xué)困生看來，書本好像都懂了，但是在做練習(xí)時(shí)卻無從下手，找不到解題思路，思維出現(xiàn)混亂，有的甚至讀不懂題意，這樣就陷入了學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面。究其原因，除了學(xué)科固有的特性外，更重要的是學(xué)困生本身不具備學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣和方法。學(xué)習(xí)知識(shí)滿足于表面化，機(jī)械地背誦和套用公式、定理，對(duì)知識(shí)只知其然不知其所以然，對(duì)結(jié)果的追求也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于過程的探索，這不僅增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更嚴(yán)重影響了數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移和能力的提高。

三、轉(zhuǎn)換的具體途徑

1.樹立科學(xué)多元的智能觀，培養(yǎng)智能強(qiáng)項(xiàng)，帶動(dòng)智能弱項(xiàng)

根據(jù)美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德×加德納的多元智能理論，每個(gè)人至少都有九種不同結(jié)構(gòu)的智能，這些智能的呈現(xiàn)方式是結(jié)構(gòu)性的，所以每個(gè)人都有智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師以數(shù)學(xué)邏輯智能的外在表現(xiàn)形式——數(shù)學(xué)語言來為媒介來與學(xué)生溝通，而有些學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯能力較弱，于是教師所表達(dá)的數(shù)學(xué)符號(hào)形式就與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在著差異，使之無法與所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)鏈接，從而導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)困難。因此，如果把傳統(tǒng)定義下的數(shù)學(xué)學(xué)困生放在多元智能理論的視閾下，他們將都不再是差生，每個(gè)人都有智能強(qiáng)項(xiàng)。

2.改進(jìn)教學(xué)方式，改善教學(xué)內(nèi)容。《高中數(shù)學(xué)課程指標(biāo)》中指出：“在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生與同伴合作交流的能力，學(xué)生不僅要傾聽和理解他人，還要正確的表達(dá)自己的思想。表達(dá)與交流的過程，有利于學(xué)生澄清和梳理自己的思維，進(jìn)而發(fā)展他們獨(dú)立獲取數(shù)學(xué)知識(shí)和思考問題的能力?！睂?duì)于學(xué)困生，要求老師能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，花些心思，通過合理巧妙地設(shè)計(jì)，在重點(diǎn)和難點(diǎn)處為學(xué)生的思維留點(diǎn)棱角，布下思維的空缺，以突出需要進(jìn)一步解決的問題，利用學(xué)生在知識(shí)交叉路口的迫切心理激發(fā)其解決問題的欲望，從而徹底的觸動(dòng)其思維向深處和廣處發(fā)散，在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)與原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)存在或大或小的差別，從而激發(fā)對(duì)新知識(shí)的渴望。其次，在教學(xué)難度上，應(yīng)該考慮到學(xué)困生和優(yōu)等生之間的差異，選擇合適的教學(xué)速度和內(nèi)容。對(duì)于學(xué)困生要特別重視其銜接教育，夯實(shí)其初中階段的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)。

3.建立良好的師生關(guān)系，重視師生情感的培養(yǎng)以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“有意義的學(xué)習(xí)不再是和情感對(duì)立的認(rèn)知學(xué)習(xí)，而是各方面經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)。”這說明真正的教學(xué)藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒。培養(yǎng)良好和諧的師生情感不僅奠定了師生交往的基礎(chǔ)，也是使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生興趣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)老師融情于教時(shí)，把課堂變成一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體時(shí)，更加積極主動(dòng)地投入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中去。只有這樣才能讓學(xué)生“追隨”自己，“崇拜”自己，實(shí)現(xiàn)“課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)”——你得到的是你所期望的。

綜上所述，筆者將高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的成因和具體轉(zhuǎn)化路徑納入多元智能理論和管理學(xué)中的X、Y理論的視閾中，是為了給廣大數(shù)學(xué)教師們提供一種轉(zhuǎn)化高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的理論依據(jù)和科學(xué)路徑，使數(shù)學(xué)教師們對(duì)此問題有個(gè)新的視角，也使我們廣大的數(shù)學(xué)學(xué)困生在學(xué)校的科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系中真正的受益，享受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣和成功的感覺。