王遠(yuǎn)芳

（廣西師范學(xué)院師園學(xué)院，廣西　南寧 530226）

［專業(yè)課程改革］

復(fù)合型人才培養(yǎng)模式下英語專業(yè)大學(xué)生閱讀焦慮實(shí)證研究
——以英語泛讀課為例

王遠(yuǎn)芳

（廣西師范學(xué)院師園學(xué)院，廣西南寧 530226）

復(fù)合型人才培養(yǎng)模式下英語專業(yè)大學(xué)生閱讀焦慮的研究表明：英語專業(yè)大學(xué)生在泛讀英語課上閱讀文章時(shí)會(huì)感到焦慮；焦慮高、低分組學(xué)生在閱讀焦慮這個(gè)變量上差異顯著；各年級(jí)學(xué)生的閱讀焦慮水平從高到低依次為大二學(xué)生、大一學(xué)生、大三學(xué)生，從顯著水平可以看出，各年級(jí)的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異。

英語專業(yè)大學(xué)生；泛讀課堂；焦慮

克拉申（1981）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中會(huì)受到多種情感因素的影響，焦慮被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最重要的情感因素之一。外語閱讀焦慮是指學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中，即閱讀情景中表現(xiàn)出的諸如緊張和畏懼之類的消極情感，這類情感會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在閱讀文章時(shí)自信心不夠，從而畏懼閱讀。在我國，外語閱讀教學(xué)大致經(jīng)歷了“自下而上”→“自上而下”→“相互作用閱讀理論”三種模式，而與之對(duì)應(yīng)的研究重點(diǎn)為閱讀過程中的“語言因素”→“非語言因素”→“語言因素與非語言因素”。

閱讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握語言知識(shí)、提高語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)。泛讀是閱讀的重要組成部分，而在我國高校，泛讀教學(xué)卻僅僅被認(rèn)為是為精讀教學(xué)服務(wù)的一種輔助教學(xué)，并沒有將其放在一個(gè)重要位置。從2012年開始，本院對(duì)英語專業(yè)大學(xué)生實(shí)行“外語（語言知識(shí)和技能）+專業(yè)（知識(shí)和原理）+專業(yè)性實(shí)踐（以外語為工具完成專業(yè)性任務(wù)）”的外語復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。本文擬以正在此模式下學(xué)習(xí)的英語專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象，探索其在泛讀英語課上的閱讀焦慮的特點(diǎn)，具有一定的理論與實(shí)踐意義。

一、研究背景與問題

國外對(duì)外語閱讀焦慮的研究較少，外語閱讀焦慮的概念由Saito、Horwitz和Garza（1999）首次提出。調(diào)查表明：閱讀焦慮會(huì)因目的語的不同而有差異，學(xué)生的閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)，閱讀焦慮與課堂焦慮既有聯(lián)系，又有區(qū)別。國內(nèi)學(xué)者陳素紅（2005）對(duì)高職學(xué)生的閱讀焦慮進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果表明：高職學(xué)生的英語閱讀焦慮水平較高，英語閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績成負(fù)相關(guān)，且有顯著的預(yù)測(cè)性。

本研究采用《泛讀英語閱讀焦慮量表》，結(jié)合半開放式訪談，從以下三個(gè)方面研究英語專業(yè)大學(xué)生在泛讀英語課堂上的閱讀焦慮狀況：

（1）英語專業(yè)學(xué)生在泛讀英語課上閱讀文章時(shí)是否感到焦慮；

（2）焦慮高低分組之間是否存在差異；

（3）各年級(jí)學(xué)生的焦慮程度如何。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

本文研究對(duì)象為廣西師范學(xué)院師園學(xué)院的176名英語專業(yè)大學(xué)生，他們都修泛讀英語課。其中，大一至大三年級(jí)學(xué)生人數(shù)依次為55、64、57人，所占總?cè)藬?shù)比例分別為31%、36%和33%。

2.研究工具

達(dá)爾文說：“面部與身體的富于表達(dá)力的動(dòng)作，極有助于發(fā)揮語言的力量?！狈▏骷伊_曼.羅蘭也曾經(jīng)說過：“面部表情是多少世紀(jì)培養(yǎng)成功的語言，是比嘴里講的更復(fù)雜到千百倍的語言?！毙睦韺W(xué)家阿爾伯特.馬洛比恩發(fā)明了一個(gè)規(guī)則：總交流量等于7%的文字交流和38%的口頭交流和55%的面部交流。通過面部表情基本可以反映出人的心理活動(dòng)特征。

本研究采用的問卷為《泛讀英語閱讀焦慮量表》，改編自Satioetal.（1999）的《外語閱讀焦慮量表》，所有項(xiàng)目的“foreign language class”都改為“extensive reading class”量表共20個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)有從“這完全不符合我的情況”（1分）到“這完全符合我的情況”（5分）5個(gè)選項(xiàng)，其中3項(xiàng)為反項(xiàng)賦分題（12，13，14題）。所有題項(xiàng)的總得分為焦慮值，分值范圍介于20至100之間，得分越高，焦慮程度越深，反之亦然。

本研究運(yùn)用SPSS11.5對(duì)《泛讀英語閱讀焦慮量表》進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析，得出其KMO值為0.777（P=0.000）。同時(shí)，信度分析結(jié)果顯示，量表的Cronbach Alpha的總體信度系數(shù)為0.8102，其各項(xiàng)因子的內(nèi)部一致性較統(tǒng)一。出于對(duì)測(cè)量結(jié)果準(zhǔn)確度的考慮，問卷以中文的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。

3.研究結(jié)果

問題1:英語專業(yè)學(xué)生在泛讀英語課上閱讀文章時(shí)是否感到焦慮？我們對(duì)泛讀課堂閱讀焦慮進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

表1結(jié)果顯示：學(xué)生焦慮指數(shù)平均分為54.87，標(biāo)準(zhǔn)差為9.76，最大值為82，最小值為31。五分制量表顯示，英語專業(yè)學(xué)生焦慮平均值為2.74，大于2.5。這說明，在泛讀課堂上，大部分學(xué)生在閱讀文章時(shí)會(huì)感到焦慮（M≥3.5為高頻焦慮，2.5≤M≤3.4為中頻焦慮，M≤2.4則為低頻焦慮（Oxford&Burry-Stock，1990）。

表1　泛讀課堂閱讀焦慮描述統(tǒng)計(jì)

問題2：學(xué)生焦慮高、低分組之間是否存在差異？在統(tǒng)計(jì)過程中，由176名受試者中高分25%處和低分25%處的得分，來確定高分組和低分組。通過對(duì)高低焦慮組進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，得出結(jié)果見表2：

表2　分組統(tǒng)計(jì)表與獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表2顯示，高、低分組人數(shù)分別為46、53人，高分組的閱讀焦慮平均值為3.373，而低分組的閱讀焦慮平均值為2.205，兩組的閱讀焦慮值相差較大。從高焦慮組與低焦慮組之間的獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表可以看出，閱讀焦慮的雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率Sig.（2-tailed）為100%，即0.000，說明高低焦慮組有顯著差異。

問題3：各年級(jí)學(xué)生的焦慮程度是否不同？以閱讀焦慮為因變量、年級(jí)為自變量的單因變量單因素方差分析結(jié)果見表3：

表3　泛讀課堂閱讀焦慮為因變量、年級(jí)為自變量的單因變量單因素方差分析

*在0.05顯著水平上有顯著性差異

表3結(jié)果表明，一、二年級(jí)學(xué)生在閱讀焦慮這個(gè)變量上的均值差為-0.0108，顯著水平值為1.000，一、三年級(jí)學(xué)生之間的均值差為0.8648，顯著水平值為0.897，二、三年級(jí)學(xué)生之間的均值差為0.8755，顯著水平值為0.887。這說明，各年級(jí)學(xué)生的閱讀焦慮水平從高到低依次為大二學(xué)生、大一學(xué)生、大三學(xué)生，且各年級(jí)學(xué)生的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異（Sig＞0.05）。

三、討論與啟示

（一）研究結(jié)果分析

研究結(jié)果表明：英語專業(yè)學(xué)生在泛讀課上閱讀文章時(shí)會(huì)感到焦慮，其中有26%的學(xué)生處于高焦慮的狀態(tài)，大一、大二和大三年級(jí)學(xué)生的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀文章時(shí)感到焦慮的原因有：（1）詞匯量不足。其中65%的學(xué)生認(rèn)為，在泛讀課上閱讀文章時(shí)，如果不知道每個(gè)單詞的意思，就會(huì)感到緊張困惑。同時(shí)有45%的學(xué)生在閱讀文章時(shí)，如果遇到不會(huì)發(fā)音的單詞，或者是看懂了單詞，也還是理解不了文章的大意。（2）閱讀策略水平不高。調(diào)查表明，有32%的學(xué)生會(huì)以逐字翻譯來理解文章的意思，而不會(huì)根據(jù)上下文線索來理解文章。同時(shí)對(duì)與英語有關(guān)的文化和概念也覺得陌生。（3）閱讀自信心不夠。20%的學(xué)生認(rèn)為，學(xué)英語最難的一部分就是閱讀，每次閱讀文章時(shí)都會(huì)感到緊張。

（二）研究結(jié)果啟示

針對(duì)以上原因，對(duì)于減輕閱讀焦慮，提升閱讀水平：首先，在平時(shí)的上課過程中，教師應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略特別是閱讀策略的培養(yǎng)；其次，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能的同時(shí)注重對(duì)語言、文化背景知識(shí)的滲透。最后，深入了解學(xué)生在閱讀過程中的焦慮狀態(tài)，采取有效的方法來緩解學(xué)生的焦慮情緒，從而提升學(xué)生的閱讀水平。而對(duì)于學(xué)習(xí)者本人而言，首先，在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中，做閱讀訓(xùn)練的同時(shí)應(yīng)注重對(duì)詞匯的記憶與閱讀策略的培養(yǎng)；其次，應(yīng)勤讀、勤練、勤思考，總結(jié)出行之有效的閱讀與學(xué)習(xí)方法；最后，正視閱讀焦慮，培養(yǎng)積極的閱讀心態(tài)，真正做到“閱中取樂”。

［1］Krashen SD.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.New York:Pergamon Press，1981.

［2］Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.New York:Newbury House，1990.

［3］Saito Y，Hoiwitz EK，Garza T J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999（83）:202.

［4］陳素紅.英語閱讀焦慮及英語成績的關(guān)系初探［J］.煙臺(tái)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（12）:99.

［5］俞麗麗，陳鋼.論人本主義心理學(xué)在外語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國民航飛行學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（4）:75-77.

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A

1673-0046（2015）11-0151-02

本文是2012年度廣西高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“獨(dú)立學(xué)院多學(xué)科交叉外語復(fù)合型人才培養(yǎng)的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2012JGZ152）階段性研究成果