安楊華

《奧斯維辛沒有什么新聞》（下文簡稱《奧》）是美國《紐約時報》記者羅森塔爾撰寫于1958年的新聞名作，該文發(fā)表后產(chǎn)生了強烈的轟動效應，并獲得1960年普利策國際新聞獎。《奧》被選入人教版高中語文教材以來，語文教育界的同仁對其進行了不懈的探索。本人和大家一樣也在探索的征途中，感受幾多賞花的欣喜、幾多迷途的困惑，現(xiàn)將關于《奧》的教學與解讀的一點思考呈與同行者，權作拋磚引玉之用。

一、反對散點式教學，提倡追問式教學

《奧》是經(jīng)典篇目，值得探討的問題很多，而我們應該在諸多問題中選出具體的、具有啟發(fā)作用的問題，并且把它們按照合理的邏輯順序排列。當然，在教學實踐中，這些問題最好是在教師的引導下，由學生自己提出，畢竟能夠提出一個有分量的問題，代表著對這個問題的深入思考，意味著對文本的進一步探索和體悟。

在《奧》教學過程中，部分老師一開始就提出“哪些地方讀起來有疑惑？”“用心體會那些讓你有所觸動的地方，說說你的感受?！比缓笳?jié)課圍繞著學生的疑惑點或感觸點展開，這就難免會使我們的課堂陷入各部分之間缺少邏輯關聯(lián)的散點式教學的泥潭。要準確深入地解讀文本，必須“提出有連貫性的問題，得出有序的論斷”。我們可以抓住文本關鍵語句，以此為切入口， 提出或者引導學生生發(fā)出一系列具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的追問，進而解悟文本的深層內(nèi)涵。對《奧》一文，我們可以提出這樣一系列問題：“《奧》是新聞文體嗎？”“《奧》的新聞是什么？”“作者是怎樣寫這一新聞的？”“為什么要寫這一新聞”“悲劇發(fā)生的原因何在？”“我們能從中得到什么啟發(fā)？”在這個由淺入深的、連貫的問題鏈中，第一個問題是引導大家對本文作為新聞文體的結構與創(chuàng)作思路進行梳理；第二個問題，則可引導學生對文本內(nèi)容進行把握；第三個問題，則可引導學生對文本的語言形式和寫作手法進行賞析；第四、第五、第六個問題，是幫助學生由淺入深地理解文本主旨。這一系列連貫的問題概括起來就是文本“寫了什么”“怎么寫的”“為什么寫”的問題，或者可以概括為：為什么這樣寫這一切？

在連貫的追問過程中，準確深入地解讀文本。沒有任何要解釋的東西是直接能被理解的，只有在涉及無意義的東西時，我們才滿足于直接的理解，理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。我們解讀文本不能僅僅知道文本說了什么，還應該弄清楚作者“怎么樣”“為什么”說這一切。惟其如此，才能說讀懂了文本。充滿連續(xù)追問與理性分析的課堂才是具有理性光輝的課堂。對于閱讀教學，我們應該反對散點式教學，提倡用連貫理性的追問將閱讀教學進行到底。

二、反對表層教學解讀，提倡深度教學解讀

關于上文所言的幾個問題中前三個問題，是寫作手法和表層意義上的探討，學生在自主閱讀、交流討論的基礎上，教師稍加點撥即可，無需作為教學難點來處理；我們重點要引導學生思考后三個問題。

關于“為什么要寫這一新聞”這個問題，絕大部分老師在關于《奧》的教學實踐中，會概括為“勿忘歷史、勿忘人類災難”。比如田曉萌老師就在課堂的最后講到“歷史在不斷向前發(fā)展，歲月也可以沖淡一切，但有些東西卻是永遠無法忘記的。雖然二戰(zhàn)早已經(jīng)過去，但奧斯維辛的慘劇就像一幅幅畫面，永遠定格在我們每個人的腦海里，默默地提醒著我們———毋忘歷史，珍惜和平?！边@是不錯的，文章的確從側面表現(xiàn)奧斯維辛慘無人道的歷史現(xiàn)實，也的確表現(xiàn)了布熱津卡陽光明媚、綠樹成陰、孩子們高興地嬉戲的一派和平的美好景象。但這是一般學生初讀即可知曉的，是文本最為表層的意義所在，不應該成為教學的重點。我們的教學解讀如果僅僅解讀到此，那還不能算是真正讀懂文本。因為“歷史現(xiàn)象不是在孤立之中，而只是在與未來的關系中才是它所是。……歷史現(xiàn)象如果是孤立地，而不是只在其遠離了的和后來的效果的意義聯(lián)系中被考慮，他們就不具有意義。”也就是說，任何歷史現(xiàn)象如果只是孤立地，而不是在其后來的效果的意義聯(lián)系中被思考，不能告訴我們一些靠我們自己不能認識的東西，它就不能享有我們對它的興趣。

“奧斯維辛”對整個世界的傷害程度之深、影響范圍之廣，遠超人們之想象，而且這種傷害與影響不因“二戰(zhàn)”的結束而結束。如果只看到文本所重構的歷史存在，還只是表層的理解，我們應該引導學生挖掘這種傷害形成的原因，“只有在能夠同時回答‘為什么的問題時，……才能被‘理解”“奧斯維辛”應該在它與對后來的影響的意義聯(lián)系中被反思?！氨瘎“l(fā)生的原因何在？”當然，形成“奧斯維辛”傷痕的原因有很多，但僅從文本來看，其根本原因是人性的異化：德國法西斯軍人人性異化為狼性，囚徒人性異化為羊性。對“毒氣室”“焚尸爐”“死囚牢房”“絕育室”的描寫，對“成堆的頭發(fā)和嬰兒的鞋子”的描寫，都表現(xiàn)了法西斯德國軍人喪心病狂、道德淪喪，表現(xiàn)了他們的人性已經(jīng)異化，他們是悲劇的制造者，是歷史的罪人，這一點顯而易見，無需多言。但難道囚徒對悲劇的發(fā)生就沒有一點責任嗎？畢竟“一場大面積的屠殺，不是數(shù)目有限的屠夫和屠刀所能完成的，它需要待宰羔羊大面積的順從和配合?！鼻敉揭矐摓楸瘎〉陌l(fā)生承擔一定的責任，囚徒們面對暴行大都“表情木然”沒有反抗，這是他們?nèi)诵援惢鵀椤把蛐浴钡谋憩F(xiàn)。

關于囚徒要為自己的悲劇負責這一點，可能不容易被人所接受，認為囚徒們沒有選擇就沒有自由，沒有自由就沒有理由讓他們?yōu)樽约旱男袨樨撠?。但美國哲學家所羅門說：“我們一直都是絕對自由的，這意味著，只要我們行動，我們的決定和行動就不能被看作有任何原因。我們必須做出決定，沒有任何信息和因果情形能夠取代我們做這些決定的需要。當然，我們可以拒絕做決定，聽天由命。但即使在這時，我們也是在做決定，用薩特經(jīng)典的話說，就是‘選擇了不去選擇?！鼻敉絺冊诒┬忻媲斑x擇了“聽天由命”“選擇了不去選擇”，選擇了低賤和受辱，而這種選擇也助長了法西斯的氣焰，加深了自身的苦難。因此“木然”的囚徒也是悲劇的責任人。

我們談及悲劇形成的各方面原因，是為了啟發(fā)我們的智慧，指導我們的人生，那么，“我們能從中得到什么啟發(fā)？”這是一個更加泛化的問題，能夠引導學生對于人生的方方面面進行思考。比如從人性的角度，從人之為人的角度引導學生領悟：人在任何情況下都要保持人性中正直、善良、勇敢的優(yōu)秀品質(zhì)，不要被外在條件異化為其他“非人性”的動物，人要保持擁有人性的那份尊貴與榮耀。比如可以引導學生從中悟出一些對自己生存發(fā)展有用的東西：強勢者不要得意忘形、任意胡為，因為事件一旦發(fā)生，它就永遠存在，“一切都不會過去”的。弱勢者要自己選擇自己的命運，要勇于對強加給自己的一切說不，對待暴力最好的辦法是不畏懼暴力、勇于抗爭。我們除了不忘歷史之外，更應該反思歷史，阿瑟·丹圖說，“如果對過去不加反思，將來必定重復過去?！睂τ凇秺W》，我們提倡引導學生悟出思想，反對領著學生表層解讀。

三、反對單純“技”的教學，提倡“道”的教育

我所見關于《奧》的教學設計、教學實錄，絕大多數(shù)聚焦于文體、結構、語言、手法、主旨等方面，這當然是必要的，但若僅僅如此，我們的教學就還只是停留在具體的技能、技巧的“技”的層面上，而沒有上升到認識規(guī)律、思維方法的“道”的層面。比如，吳長青老師的教學實錄中，他要求學生閱讀課文，依據(jù)文章的思路，隨著作者的參觀順序，把文中的否定句勾畫出來，然后結合文章內(nèi)容，對其含義和作用，加以揣摩品味。師生從不同角度多方位地賞析了七八個否定句，精心設計了以下六個教學環(huán)節(jié)：（一）從否定表述中看反諷手法；（二）從否定表述中看寫作角度；（三）從否定表述中看作者情感；（四）從否定表述中看思想含量；（五）從否定表述中看作品主題；（六）從否定表述中看作者理性。老師帶領學生從品味否定表述入手，挖掘“沒有”“不該”“無需”等否定背后所隱含的情感信息，由字句內(nèi)而字句外，由文字而手法，由語言而感情，由分析語言形式的角度入手而解讀文本，悟出文章的深邃之意，這當然是有效的教學。

但我認為文中一連串否定句顯示出作者與眾不同的思維方式，顯示出作者“無中見有”的認識事物的思維方法。老子說：“天下萬物生于有，有生于無?！保ā兜赖陆?jīng)》第四十章）倒過來說，事物產(chǎn)生的順序為“無”→“有”→“萬物”，在作品中，“無”沒有任何規(guī)定性卻具有無限可能性，因而“無”給人留有無限的想象感受空間，白居易就有“此時無聲勝有聲”的詩句；而“有”則必然地存在著“有”的規(guī)定性或者說是“有”的特殊性，“有”是“無”的無限可能性中的一種已然發(fā)生了的“可能性”，“有”有自己的具體性和生動性。

作者羅森塔爾就從“沒有”什么新聞的奧斯維辛中，看到人們“有”忘記歷史的現(xiàn)實可能性；從“沒有”戰(zhàn)爭的、陽光明媚、鳥語花香的布熱金卡，看到這里“有”人間地獄的過去；從眾多“沒有”斗志的“木然”的人中，看到他們本身對自己的悲劇也負“有”不可推卸的責任；從已“不”存在的、滅絕生命的毒氣室和焚尸爐的廢墟上，看到“有”蓬勃生命雛菊花在怒放，看到“沒有”了歷史遺存卻留“有”歷史存在；從導游的“無須”多說，“沒有”什么值得看的地方，看到參觀者“有”無聲的憤怒；……如果說吳老師的教學從對否定句的鑒賞進而上升到引導學生領悟作者這種“無中見有”的認識方法和思維方式，培養(yǎng)學生洞穿人生的深刻性、洞察塵世的敏銳性，培養(yǎng)學生良好的思維習慣、執(zhí)著的探究意識，那么，其教學不僅對提高學生的閱讀寫作水平大有幫助，而且在生存實踐意義上能夠讓學生受用終生。因此，對于閱讀教學，我們反對單純的技能、技巧上的教學，提倡還要對學生進行更高層面的“道”的熏陶。

我認為，我們的閱讀教學如能引導學生按照合理的邏輯順序對文本進行連貫的追問，有序的問題鏈必能幫助學生形成有序的思維鏈，進而幫助他們由淺入深地解讀文本；我們的閱讀教學如能引導學生透過文本語言形式與表現(xiàn)方法來揣摩作者的認識思維方法，必能涵養(yǎng)學生情趣、啟發(fā)學生智慧。

[作者通聯(lián)：天津市實驗中學]