楊旭成

[摘 要]在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，以使學(xué)生的思維逐漸從簡單走向深刻。因此，教師就要改變自己的一些教學(xué)方式，以使其真正為提高教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生思維服務(wù)。

[關(guān)鍵詞]改變 教學(xué)方式 引導(dǎo) 思維 深入

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）29-065

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程其實也就是一個由“學(xué)會”到“會學(xué)”的過程。對于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來說，最重要的就是學(xué)生思維能力的發(fā)展，因為只有學(xué)生會思考，在解決數(shù)學(xué)問題時才能層層深入，如抽絲剝繭般直抵?jǐn)?shù)學(xué)問題的本質(zhì)。怎樣才能使學(xué)生的思維由簡單的認(rèn)知走向深刻呢？下面筆者結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勛约旱慕虒W(xué)體會。

一、變“就題解題”為“就題論理”，把握數(shù)學(xué)本質(zhì)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)的本質(zhì)就是通過課堂所學(xué)，打通各部分知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生把握數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在規(guī)律。但是，在平常的數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)面對各種數(shù)學(xué)問題時，教師往往就題解題，不注重數(shù)學(xué)習(xí)題之間的關(guān)聯(lián)性，這種教學(xué)方式不利于學(xué)生思維的發(fā)展。因此，教師要走出就題解題的誤區(qū)，闡明道理，把握其本質(zhì)規(guī)律，如此一來，學(xué)生的思維才能逐漸走向深入。

如在教學(xué)“求比一個數(shù)少幾的數(shù)是多少”這一教學(xué)內(nèi)容時，有些教師為了避免學(xué)生計算錯誤，經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“求少的，用減法”。教師這種說法一定正確嗎？這種說法顯然是不科學(xué)的。例如：“明明做了8朵小花，他比芳芳少做5朵，問芳芳做了幾朵？”對于這道題來說，如果學(xué)生僅僅聽從教師的話，見少就減，就會造成錯誤。這都是由于學(xué)生對教師的言論產(chǎn)生誤解，沒有深刻把握問題本質(zhì)造成的。因此，教師要走出就題解題的誤區(qū)，注重給學(xué)生講清緣由，在本質(zhì)規(guī)律上求突破，只有這樣，才能使學(xué)生的思維走向深入，達(dá)到解決問題的目的。

二、變“單一教學(xué)”為“靈活變通”，深入內(nèi)在聯(lián)系

數(shù)學(xué)思維的靈活性離不開對數(shù)學(xué)知識的靈活思考。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過比較、分析、轉(zhuǎn)化、變通等方式發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識之間的本質(zhì)規(guī)律或者內(nèi)在聯(lián)系，從而使學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題的過程中養(yǎng)成一題多解或者靈活運用所學(xué)知識處理問題的能力。

如在教學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”這部分內(nèi)容時，在學(xué)完新知以后，我讓一名學(xué)生板演計算“114×21”。這位同學(xué)按照三位數(shù)乘兩位數(shù)的計算要求先把114與21的數(shù)位對齊，然后，按照計算要求依次進(jìn)行計算。在這位學(xué)生計算完畢以后，為了使學(xué)生的思維從單一走向開闊，培養(yǎng)學(xué)生靈活解決問題的能力，我又接著啟發(fā)到：有沒有不同的看法？在教師的鼓勵與支持下，有學(xué)生說可以把“21”按照“20”進(jìn)行估算，先算114×20，然后再加上1個114；有學(xué)生說可以把114看成110，先算110乘21，然后再加上4×21……在教師的有意而為之下，學(xué)生根據(jù)這些算式之間的內(nèi)在聯(lián)系，想到了許多計算的方法。在這個學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的思維逐漸走向深入。

在這個教學(xué)過程中，隨著學(xué)生思維的變通開放，對于三位數(shù)乘兩位數(shù)的計算，學(xué)生的思維就不僅僅停留在關(guān)注數(shù)位對齊上，而是在學(xué)生百花齊放、百鳥爭鳴地發(fā)表自己看法和見解的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向了乘法意義與算法的認(rèn)識上。這樣教學(xué)，不僅激活了數(shù)學(xué)課堂，而且學(xué)生對三位數(shù)乘兩位數(shù)的認(rèn)識也更加深刻。

三、變“照本宣科”為“拓展延伸”，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)

數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，教師如果僅僅照本宣科，將不利于學(xué)生理清數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。在一定程度上，學(xué)生數(shù)學(xué)思維的深刻性最重要的就是體現(xiàn)在能夠?qū)λ鶎W(xué)知識的系統(tǒng)歸納與整理上，通過對知識的梳理、分析，使所學(xué)知識縱橫交錯，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，這樣一來，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的思維和認(rèn)識將更加深刻。因此，教師要根據(jù)教學(xué)需要，引領(lǐng)學(xué)生梳理知識，知識總結(jié)并適當(dāng)拓展、延伸，從而形成一套完整的數(shù)學(xué)知識體系。

如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)化小數(shù)”中關(guān)于有限小數(shù)與無限小數(shù)這部分知識時，通過課堂教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生得出了“分母含有分解質(zhì)因數(shù)2或5，這個分?jǐn)?shù)可以化為有限小數(shù)”的結(jié)論。但是，學(xué)生對于這個結(jié)論的本質(zhì)規(guī)律并不是很了解，對于分母中該不該有其他的質(zhì)因數(shù)也沒有明確的定論，這時，學(xué)生對于有限小數(shù)的認(rèn)識大多停留在淺層認(rèn)識。怎樣才能使學(xué)生思維走向深入呢？圍繞著分?jǐn)?shù)化為有限小數(shù)的規(guī)律，我讓學(xué)生自己想辦法去驗證、去補(bǔ)充。這樣一來，學(xué)生的思維被激活，通過交流驗證、補(bǔ)充，學(xué)生發(fā)現(xiàn)分母只含有2或5的質(zhì)因數(shù)是一定可以化為有限小數(shù)的，以及對于最簡分母中含有質(zhì)因數(shù)3、7等的分?jǐn)?shù)是否能化為有限小數(shù)也有了具體的認(rèn)識，并且自行總結(jié)歸納出了分母在什么情況下可以化為有限小數(shù)的規(guī)律。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要想真正使學(xué)生思維走向深入，教師就要注重引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行梳理、分析、歸納、總結(jié)；并且注重采取多種教學(xué)方式激活學(xué)生思維的靈活性、變通性，只有這樣才能使學(xué)生思維逐漸走向深刻，進(jìn)而實現(xiàn)高效教學(xué)的目標(biāo)。

（責(zé)編 羅 艷）