于小艷 陳安娜

對(duì)師德概念的模糊認(rèn)識(shí)導(dǎo)致師德的邊界不清，而相關(guān)制度的制定對(duì)這種模糊起到推波助瀾的作用?！吨行W(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》、《教育部關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見》是規(guī)范教師道德的制度性文件。其自身的制度德性影響著文件效力的發(fā)揮。上述兩個(gè)文件對(duì)師德做出的禁止性規(guī)定，其內(nèi)容既包括師德底線，也包括《刑法》、《婦女權(quán)益保護(hù)法》等規(guī)定的法律紅線，是對(duì)本已含混不清的師德范疇的進(jìn)一步模糊。師德規(guī)范性文件的制定須區(qū)分道德和法律的不同，使教師的道德和教師職業(yè)道德涇渭分明并強(qiáng)化教師工作的專業(yè)特性。

師德 ?紅線 ?界限 ?制度德性 ?教師職業(yè)道德

一、師德概念模糊之困境

“德”作為一個(gè)政治范疇和道德范疇是在周代出現(xiàn)的，而道德是一種約定俗成的習(xí)慣性規(guī)則，是在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的社會(huì)共識(shí)。師德具有形成性和發(fā)展性，關(guān)于“師德”的概念并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的指稱，主要有三類觀點(diǎn)：其一，認(rèn)為師德是教師職業(yè)道德的簡(jiǎn)稱，如：《教育大辭典》（1990年版）就把師德解釋為“教師”職業(yè)道德的簡(jiǎn)稱，指教師進(jìn)行教育教學(xué)工作，處理各種關(guān)系、問(wèn)題應(yīng)遵循的準(zhǔn)則和行為規(guī)范。其二，認(rèn)為“師德”即教師個(gè)人的道德。如：《語(yǔ)言大典》（1990年版）對(duì)師德的解釋為：“師德，教師的道德?！眱纱笤~典在師德概念上的分歧助推了第三類觀點(diǎn)的產(chǎn)生：認(rèn)為所謂師德，乃教師之德，即“師德”既可以指教師職業(yè)道德，也可以指稱教師道德。清華大學(xué)錢遜教授認(rèn)為：“狹義的師德是指教師的職業(yè)道德，廣義的師德是指對(duì)教師個(gè)人道德的全面要求?！盵1]這種觀點(diǎn)把師德的內(nèi)容分為兩部分——教師的道德和作為教師的道德，前者指教師作為個(gè)體的人的修養(yǎng)，后者指因教師身份特征而應(yīng)具備的道德。將“教師的道德”與“作為教師的道德”同時(shí)納入師德概念中，這種界定方式是較為全面的，但也折射出我國(guó)師德問(wèn)題的尷尬境地。

我國(guó)師德問(wèn)題的尷尬境地表現(xiàn)為傳統(tǒng)師德下的“職業(yè)性缺失”與“崇高化估計(jì)”的矛盾沖突，包含兩個(gè)方面：一是因師德“職業(yè)性”的缺失致使師德劃分的邏輯起點(diǎn)缺失，二是因師德邊界不清導(dǎo)致社會(huì)對(duì)師德給予過(guò)高期望。一方面，我國(guó)傳統(tǒng)師德就其產(chǎn)生過(guò)程來(lái)說(shuō)，屬于“經(jīng)驗(yàn)”范疇。從認(rèn)識(shí)論的角度看，這是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)渡，符合人類認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律[2]。然而遺憾的是，這種通向理性的過(guò)渡目前仍然未完成。與此同時(shí)，傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點(diǎn)不明顯和代表性不強(qiáng)等弱點(diǎn)，“其要求大多停留在良好的個(gè)人道德修養(yǎng)上，而職業(yè)道德要求則顯得比較粗糙、抽象和一般，沒(méi)能很好地體現(xiàn)出教師行業(yè)的特點(diǎn)”[2]，這便導(dǎo)致了師德問(wèn)題因界定上的模糊而遭受許多非理性指責(zé)與侵犯。另一方面，我國(guó)傳統(tǒng)師德存在著崇高化的傾向，任何有關(guān)高尚品德的認(rèn)識(shí)都被理想化地附加在教師身上，使教師被迫“承受難以承受之重”[3]?，F(xiàn)實(shí)中把“師德”泛化為“教師道德”不僅造成師德建設(shè)力不從心，同時(shí)也使很多教師談“德”色變，對(duì)教師職業(yè)道德的立場(chǎng)和內(nèi)容產(chǎn)生困惑乃至抵觸情緒，損害了教師對(duì)職業(yè)的基本判斷和信心。

二、師德概念模糊的制度歸因

把“師德”泛化為“教師道德”并過(guò)分“崇高化”，有歷史和現(xiàn)實(shí)兩層因素。從歷史層面來(lái)看，我國(guó)一直有尊師重道的傳統(tǒng)，古代的教師被置于與“天、地、君、親”并列的地位，并享有“德高為師，身正為范”的美譽(yù)，教師被看作道德的守護(hù)者和化身。在教育實(shí)踐中，一方面，教師道德對(duì)教育對(duì)象的成長(zhǎng)具有重要的引導(dǎo)作用，因此社會(huì)也就對(duì)教師提出了較高的道德要求。另一方面，“道德并非人類生活的一種‘自然特性’，因此需要制定并強(qiáng)加于人們一種全面的整體性道德規(guī)范，這種道德規(guī)范應(yīng)當(dāng)是一種能夠強(qiáng)迫人們遵守的依附性行文規(guī)范”[4]。教育行政部門為了落實(shí)和提升師德出臺(tái)了相關(guān)規(guī)范師德的制度。但是這些制度往往因種種原因存在模糊性有余而合理性、規(guī)范性不足的現(xiàn)象。正如羅爾斯曾言：“離開制度的正當(dāng)性來(lái)談個(gè)人的道德修養(yǎng)和完善，甚至對(duì)個(gè)人提出各種嚴(yán)格的道德要求，那只是充當(dāng)一個(gè)牧師的角色，即使個(gè)人真誠(chéng)地相信和努力遵奉這些要求也可能只是一個(gè)好牧師而己?！盵5]

制度的本意是為師德劃出一個(gè)界限約束教師群體失范的行為。衡量制度德性的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：（1）制度德性的“制度屬性”。制度的內(nèi)在屬性要求制度德性應(yīng)具備權(quán)威性、強(qiáng)制性、直接性、可操作性等特點(diǎn)。（2）制度德性的“道德屬性”，即制度應(yīng)具備內(nèi)在自覺(jué)性、示范性、批判性、超越性等特征。一方面應(yīng)該具有道德上的訴求，另一方面得到道德上的支持。制度德性要為制度本身的正當(dāng)性、合法性提供倫理支援或道德辯護(hù)，同時(shí)要為社會(huì)公民實(shí)現(xiàn)個(gè)體權(quán)利和自由提供公正的制度安排、制度調(diào)整和制度保護(hù)[6]。

《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》（下文簡(jiǎn)稱《辦法》）和《教育部關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見》（以下簡(jiǎn)稱（《意見》）兩份文件都規(guī)定“對(duì)教師收受學(xué)生禮金禮品等財(cái)物的行為，依法依規(guī)給予處分、撤銷職務(wù)、解除聘用合同或者開除”，而具體的財(cái)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)卻沒(méi)有進(jìn)一步規(guī)定，導(dǎo)致部分學(xué)校出現(xiàn)極端情況——教師在教師節(jié)竟然不敢接受學(xué)生送來(lái)的一張小小賀卡。表面上，收取禮品的風(fēng)氣是遏制了，但是事實(shí)上，師生間純潔的關(guān)系也因制度的不完善被質(zhì)疑、否定、甚至異化了。更有甚者，有些教師因?yàn)椤耙坏肚小彼季S懼怕兩個(gè)文件規(guī)定的“對(duì)學(xué)生實(shí)施性騷擾或者與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系的”將視情節(jié)輕重給予處分而刻意疏遠(yuǎn)學(xué)生。不與學(xué)生溝通，如何了解學(xué)生？顯然，文件的預(yù)期與現(xiàn)實(shí)情況出現(xiàn)偏差。由此看來(lái)，要制止師德下滑，既要求教育行政部門要“有所為”，制定相應(yīng)的措施與規(guī)范，又要“有能為”，能讓所頒布的政策顯示其德性，真正發(fā)揮積極的作用。

三、師德紅線和師德底線關(guān)系之辯

師德底線是師德的“最低界限”，是教師道德規(guī)范最低限度的行為基準(zhǔn)線。理想化的師德底線要求首先滿足“底線倫理”。底線倫理（rudimentary ethics）指人人都應(yīng)當(dāng)遵守的最起碼的社會(huì)規(guī)范倫理，具有最廣泛的可行性和可接受性，是社會(huì)良序、人際合作最基本的倫理需要[7]。本文的師德底線是指全體教師都應(yīng)當(dāng)遵守的最起碼的維持社會(huì)良序、人際合作、學(xué)生發(fā)展的理想化的行為準(zhǔn)則，并以此為參照討論其與引發(fā)熱議的“師德紅線”間的相互關(guān)系。

教育部頒布的師德紅線與師德底線可能構(gòu)成的關(guān)系有三種：一是師德紅線等同師德底線。教育部頒布的“師德紅線”等同于理想化的師德底線，無(wú)論是教師群體抑或是社會(huì)效益都會(huì)得到最優(yōu)化。二是師德紅線僭越師德底線。教師既是學(xué)生的“老師”，也是社會(huì)中的普通成員。師德紅線過(guò)分地超越師德底線，是對(duì)教師職業(yè)身份的過(guò)分苛求和對(duì)教師群體的不公正對(duì)待。三是師德紅線落后于師德底線。對(duì)社會(huì)而言它無(wú)法真正保障師德客體（學(xué)生）的利益，對(duì)教師而言無(wú)法有效規(guī)范師德主體（教師）的行為。為盡量避免后兩種狀況的發(fā)生，亟待提升制度的合理性，使制度具備德性。

從傳統(tǒng)下師德的“崇高化”到當(dāng)下出臺(tái)的師德紅線，師德底線不斷受到制度的沖擊?！兑庖姟泛汀掇k法》中均明令禁止“索要或收受學(xué)生及家長(zhǎng)的禮品、禮金、有價(jià)證券、支付憑證等財(cái)物;對(duì)學(xué)生實(shí)施性騷擾或與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系”。從內(nèi)容上看，前者的內(nèi)容和《刑法》第一百六十三條關(guān)于非國(guó)家工作人員受賄罪及第三百八十五條有關(guān)受賄罪的規(guī)定“索取他人財(cái)物或者非法收受他人財(cái)物”“索取他人財(cái)物的，或者非法收受他人財(cái)物”有重復(fù)。拒收禮品禮金規(guī)章的出臺(tái)無(wú)疑給了試圖通過(guò)錢權(quán)交易而滋生腐敗的個(gè)體一定的行為約束，但由于規(guī)章并沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)明所收禮品的界限，導(dǎo)致規(guī)章在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行中倍受爭(zhēng)議。另外，關(guān)于后一項(xiàng)內(nèi)容，《婦女權(quán)益保護(hù)法》中明確將“性騷擾”寫入法律第四十條：禁止對(duì)婦女實(shí)施性騷擾。受害婦女有權(quán)向單位和有關(guān)機(jī)關(guān)投訴。一方面，將《刑法》、《婦女權(quán)益保護(hù)法》規(guī)定的內(nèi)容寫入師德紅線，是將師德和對(duì)普通公民的道德要求做一致化處理，導(dǎo)致師德紅線在內(nèi)容上落后于師德底線。學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，包含的社會(huì)關(guān)系各種各樣，如此趨勢(shì)下，是不是要把和學(xué)校教師相關(guān)的全部法律關(guān)系都寫進(jìn)師德規(guī)范文件？大而全的禁止和一紙空文的距離并不遙遠(yuǎn)。沒(méi)有明確區(qū)分的規(guī)則是對(duì)“底線倫理”的模糊，其后果是讓師德底線一降再將，不僅使師德規(guī)范走上無(wú)教師特色的風(fēng)險(xiǎn)，也無(wú)法真正約束教師的失范行為。

師德紅線模糊了法律與道德的界限，也使師德邊界含混不清。法律主要解決“禁止”什么的問(wèn)題，帶有強(qiáng)制性;道德主要解決“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題，帶有倡導(dǎo)性[8]。兩種問(wèn)題的解決路徑也就不相同?！敖埂毙缘臇|西應(yīng)該交給司法去解決，“倡導(dǎo)”性的東西則應(yīng)該交給行業(yè)自律組織去解決。師德作為道德，本身有其內(nèi)在的生成機(jī)制，是教師對(duì)道德進(jìn)行深刻感知、體悟、踐履的過(guò)程。把師德問(wèn)題交給行政來(lái)禁止，把已經(jīng)存在于法典的內(nèi)容寫入師德規(guī)范，不僅使制度越界顯得不倫不類，而且對(duì)于禁止師德失范作用不大，一定程度上浪費(fèi)了行政資源。

四、師德紅線下的師德邊界劃分

教育部出臺(tái)的師德紅線一定程度上是對(duì)教師的道德底線禁令。底線對(duì)教師行為有事先警醒作用。由于底線之存在，教師實(shí)施的行為都會(huì)受到“底線”潛在的心理提示和道德告誡。而從多維度的視角，行政束約下的制度紅線在邊界劃分上并不明確，甚至將底線與邊界二者等同。在倫理場(chǎng)域中，“底線”與“邊界”同屬規(guī)范主體行為的界限概念，兩者相互區(qū)別又相互聯(lián)系。一方面，“底線”與“邊界”分別規(guī)制主體行為的不同層面?！暗拙€”是行為主體需踐履的可行的準(zhǔn)則或規(guī)范，“邊界”是一個(gè)有待規(guī)制的寬泛的界限，是尚未現(xiàn)實(shí)化的潛在界限[9]。另一方面，適度的“底線”與“邊界”共同生成合理的倫理生活秩序?！暗拙€”與“邊界”間并非是消解與克服的對(duì)立，而是吸收與融合的共存。在道德規(guī)范的制定中，只有能以有所堅(jiān)守的底線去把握規(guī)范的邊界，方能生成合理的道德倫理秩序，延展正當(dāng)?shù)膫惱韴?chǎng)域界限。師德行為要求在一定界限之內(nèi)，這個(gè)界限應(yīng)既包括可行化的底線界限，又包括潛在化的邊界界限。而現(xiàn)實(shí)出臺(tái)的制度紅線缺失兩者的融合，對(duì)師德規(guī)范的邊界問(wèn)題須進(jìn)一步厘清。

“有邊界才有倫理秩序，而無(wú)條件的自由則是絕對(duì)束縛?！盵10]師德的邊界指教師道德上的伸縮界限，師德邊界具有功能的雙重性，既直接關(guān)系到教師道德規(guī)范制定的科學(xué)性、合理性與使用的適宜性，又間接影響教師對(duì)規(guī)范的認(rèn)可與內(nèi)化。邊界模糊抑或延展都將引起社會(huì)整體負(fù)效應(yīng)，邊界模糊易導(dǎo)致教師的行為踐履呈現(xiàn)道德真空，而過(guò)度延展又使教師對(duì)規(guī)范失之認(rèn)同，不可避免地導(dǎo)致利益群體間關(guān)系緊張。唯有合理適度的師德邊界，出臺(tái)的師德紅線方能被教師接受從而自主調(diào)適其道德行為。

師德是社會(huì)公德在教師身上的具體體現(xiàn)，是一般中的特殊關(guān)系。教師應(yīng)有作為普通公民的公德，同時(shí)也應(yīng)該有作為教師的師德。而后者，是師德邊界討論的內(nèi)容。在劃定師德邊界時(shí)，應(yīng)注意三個(gè)問(wèn)題：首先，區(qū)分道德和法律的不同，避免用法律代替道德。法律是支撐和規(guī)范道德行為的一種他律的手段，而不是道德本身。我們既反對(duì)道德與法律各行其是，也不贊成兩者不加區(qū)分地混合。將法律規(guī)定寫入師德規(guī)范，用法律強(qiáng)制力規(guī)定教師“不能做什么”而不是提倡教師“應(yīng)該做什么”，其本質(zhì)是對(duì)師德紅線“制度德性”的扭曲誤解，也是對(duì)師德界限的混淆和貶低。其次，應(yīng)區(qū)分師德是教師的道德還是教師的職業(yè)道德。教師個(gè)人道德與教師職業(yè)道德是有差異的，教師的個(gè)人道德是教師作為社會(huì)普通公民體現(xiàn)的道德，屬于一種私人道德，可以有境界的高低與偏好的不同。在師生比居高不下的情況下，教師與學(xué)生的相互交往日漸式微，學(xué)生對(duì)教師的個(gè)人道德了解甚少，教師對(duì)教育對(duì)象的影響往往出自于其職業(yè)身份。這要求教師的職業(yè)道德需要起碼的道德規(guī)范，以規(guī)避教師出現(xiàn)道德行為偏差的風(fēng)險(xiǎn)。再次，師德邊界應(yīng)強(qiáng)化教師工作的專業(yè)特性。師德規(guī)范的意涵，不是一般道德在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹和生搬硬套，而應(yīng)體現(xiàn)規(guī)范文件對(duì)教師行業(yè)的針對(duì)性，使師德規(guī)范具備獨(dú)特性和不可替代性，使師德真正成為基于教師職業(yè)的行為規(guī)范。

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[作者：于小艷（1979-），女，陜西商洛人，華南師范大學(xué)《現(xiàn)代教育論叢》編輯部編輯，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生;陳安娜（1990-），女，廣東潮州人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】