劉曉敏

摘 要：文章從英語(yǔ)詞匯習(xí)得耗時(shí)較多卻效率低下的現(xiàn)狀出發(fā)，觀察了學(xué)習(xí)者習(xí)得access一詞的過(guò)程，分析了英語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，認(rèn)為英語(yǔ)詞匯習(xí)得效率不高主要受習(xí)得觀念和習(xí)得模式的影響，與表達(dá)需要不夠、缺乏內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力不無(wú)關(guān)系.

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)；詞匯習(xí)得；效率；影響因素

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）10-0064-02

詞匯習(xí)得是二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是二語(yǔ)教學(xué)研究的重要內(nèi)容之一。過(guò)去十多年研究者對(duì)二語(yǔ)詞匯的研究大多集中在學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯知識(shí)的廣度、深度和二語(yǔ)詞匯知識(shí)的應(yīng)用能力本身，而對(duì)如何增強(qiáng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯能力卻沒(méi)有給予足夠的注意。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的質(zhì)量不高、詞匯應(yīng)用能力不強(qiáng)是我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)中教師和學(xué)習(xí)者所面臨的一個(gè)共同問(wèn)題。二語(yǔ)詞匯習(xí)得模式是學(xué)習(xí)者用以習(xí)得詞匯的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也是學(xué)習(xí)者習(xí)得二語(yǔ)詞匯的主要途徑。

一、英語(yǔ)詞匯習(xí)得現(xiàn)狀

為什么外語(yǔ)學(xué)習(xí)詞匯習(xí)得的效率不高，幾次三番循環(huán)背誦，可最終的詞匯廣度和深度都差強(qiáng)人意？在詞匯習(xí)得過(guò)程中，有接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯之分。Melka 指出接受性詞匯和產(chǎn)出詞匯的距離是可以分階段的，可以解釋為詞匯知識(shí)和熟悉程度。從接受性詞匯到產(chǎn)出性詞匯的過(guò)程不是涇渭分明的，兩者有重復(fù)的地方。在詞匯的量化方面，籠統(tǒng)地測(cè)量詞匯的廣度是不夠的，詞匯的深度也應(yīng)該兼顧。Melka 強(qiáng)調(diào)了詞匯習(xí)得是一個(gè)遞加的過(guò)程。桂詩(shī)春認(rèn)為我們必須放棄詞匯習(xí)得中的那種懂/不懂的兩分法，而采取程度高/低的概念。單一的詞匯測(cè)量方式也無(wú)法客觀衡量學(xué)習(xí)者的詞匯量廣度及深度。這樣一來(lái)，詞匯表記憶并不能滿足詞匯習(xí)得深度的要求。學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的導(dǎo)向、模式需要改變，詞匯習(xí)得的過(guò)程值得關(guān)注。目前大學(xué)生與十年前甚至更早之前的大學(xué)生相比較，接觸英語(yǔ)的時(shí)間要早一些，多數(shù)學(xué)生從小學(xué)一年級(jí)就開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，而十年前及更早的大學(xué)生們上了初中以后才開(kāi)始學(xué)習(xí)。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)投入上面，當(dāng)代大學(xué)生經(jīng)歷了嚴(yán)酷的中考及高考，學(xué)習(xí)投入很大。從四、六級(jí)的過(guò)關(guān)率及英語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫譯的基本技能出發(fā)考慮，當(dāng)代大學(xué)生并未能表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，甚至英語(yǔ)水平無(wú)法與其學(xué)長(zhǎng)們相較。本文從學(xué)習(xí)者對(duì)“access”一詞的習(xí)得談起，追蹤觀察大學(xué)生們?cè)~匯習(xí)得的過(guò)程，旨在客觀表達(dá)詞匯習(xí)得過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，并嘗試探索科學(xué)有效的解決方案，希望對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有一些啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

1.受試者對(duì)英語(yǔ)詞匯接受和產(chǎn)出是否存在較大的

差異？

2.造成差異的主要原因是什么？

3.受試者的英語(yǔ)詞匯接受和產(chǎn)出的差異對(duì)詞匯習(xí)

得有何啟示？

（二）研究方法

對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的251名不同專業(yè)學(xué)習(xí)者對(duì)access一詞的習(xí)得過(guò)程進(jìn)行了觀察，研究習(xí)得該詞是否表現(xiàn)出歷時(shí)變化特點(diǎn)，而這些不同階段的特點(diǎn)是否會(huì)給學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得帶來(lái)一些啟示？

（三）研究步驟及結(jié)果

1.在課文單元詞匯講授結(jié)束后，選擇15個(gè)重點(diǎn)詞匯，要求學(xué)生進(jìn)行詞匯配對(duì)?？偣灿袃蓹谠~匯，要求將A欄的生詞與B欄的詞匯釋義相匹配。之后統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)access一詞的配對(duì)結(jié)果。有68%的學(xué)生正確完成詞匯匹配題；32%的學(xué)生給出了錯(cuò)誤答案。

2.兩周后待本單元所有講授內(nèi)容結(jié)束，就本單元詞匯對(duì)251名學(xué)生進(jìn)行了單詞聽(tīng)寫小測(cè)試。共選擇測(cè)試30個(gè)單詞，其中就access一詞的拼寫進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。53%的學(xué)生給出了正確的拼寫；23%的學(xué)生拼寫中有錯(cuò)誤；還有24%的學(xué)生沒(méi)有作答。

3.在本學(xué)期末考結(jié)束后，就末考試卷中句子翻譯

（漢譯英）部分進(jìn)行了分析。翻譯部分有這樣一道漢譯英的題目：如今，越來(lái)越多的人可以利用互聯(lián)網(wǎng)查找他們需要的信息。要求學(xué)生必須在句中用到access一詞，而并未提示access的相關(guān)搭配用法。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：僅有15%的學(xué)生能準(zhǔn)確把握access一詞的詞性及用法，給出了正確搭配：have access to/get access to；76%的學(xué)生對(duì)access一詞的詞性及搭配用法模糊不清，出現(xiàn)了搭配錯(cuò)誤；還有9%的學(xué)生沒(méi)有作答。

4.為了進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)access一詞的習(xí)得廣度

及深度，以及深入了解學(xué)生習(xí)得詞匯的方法和模式，隨機(jī)抽取50名學(xué)生進(jìn)行了訪談。訪談中主要問(wèn)及access一詞的意思、搭配等，并要求學(xué)生用access造三個(gè)句子；同時(shí)調(diào)查了學(xué)生是如何記憶和習(xí)得該詞的。

三、研究結(jié)果分析

學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過(guò)程中，對(duì)詞匯的接受性學(xué)習(xí)可以說(shuō)是積極的，成功的。而要求學(xué)習(xí)者自主利用所學(xué)詞匯進(jìn)行創(chuàng)造性的產(chǎn)出時(shí)，少部分學(xué)習(xí)者無(wú)法作答選擇放棄；大部分學(xué)習(xí)者無(wú)法恰如其分地使用詞匯，并出現(xiàn)詞匯的搭配錯(cuò)誤；極少數(shù)學(xué)習(xí)者不僅可以成功地接受新詞匯，并在之后的學(xué)習(xí)中能正確地產(chǎn)出詞匯。由此可知，學(xué)習(xí)者對(duì)access的接受和記憶不存在大的問(wèn)題，但是產(chǎn)出詞匯的時(shí)候面臨極大的障礙，接受詞匯和產(chǎn)出詞匯存在極大的差異。訪談結(jié)果統(tǒng)計(jì)表明：詞匯表、圖片、動(dòng)畫、影像、附帶語(yǔ)境等多種詞匯呈現(xiàn)方式對(duì)詞匯學(xué)習(xí)與短時(shí)接受的影響沒(méi)有顯著差異。而學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得中，并不關(guān)注詞匯深度，一味追求詞匯廣度；忽略了詞匯深度知識(shí)的廣泛性意味著它不可能一次性地學(xué)習(xí)到或測(cè)量到，它是一個(gè)逐步增長(zhǎng)的過(guò)程。所以，詞匯習(xí)得不成功源于詞匯習(xí)得導(dǎo)向及觀念，并不僅僅由于學(xué)習(xí)者主觀學(xué)習(xí)態(tài)度和主觀努力程度，其中不同的詞匯接受方式對(duì)詞匯習(xí)得的影響也不明顯。學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯習(xí)得有一定的誤解。

（一）大部分學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶依靠詞匯表

詞匯表只是羅列一些等值詞，不能提供很多語(yǔ)義和概念表征的知識(shí)，而且背下詞匯表并不意味著能夠?qū)⒃~匯用于語(yǔ)言理解，也不能產(chǎn)出詞匯。所以才會(huì)出現(xiàn)幾次三番循環(huán)背誦，可最終的詞匯廣度和深度仍差強(qiáng)人意的現(xiàn)狀。

（二）孤立習(xí)得詞匯，忽略詞匯和語(yǔ)法不能截然分開(kāi)

Wilkins（1972：109—112）提到“沒(méi)有語(yǔ)法能傳遞的東西不多，沒(méi)有詞匯什么也不能傳遞”。語(yǔ)法要通過(guò)詞匯來(lái)具體表現(xiàn)，而詞匯在組成句子時(shí)必須遵循語(yǔ)法規(guī)則，而且詞匯中也有很多語(yǔ)法（包括搭配、語(yǔ)義韻和類聯(lián)結(jié)等）。所以高效的詞匯習(xí)得必須保證詞匯和語(yǔ)法齊頭并進(jìn)。

（三）忽略了詞匯深度知識(shí)的廣泛性

Skehan提出了一個(gè)雙模態(tài)的詞匯習(xí)得模型，語(yǔ)言組織起來(lái)要有實(shí)例和規(guī)范。由此可推知，詞匯的習(xí)得應(yīng)該是：詞匯化→句法化→重新詞匯化，人們的交際從意義出發(fā)，經(jīng)過(guò)句法的整合，又回到意義那里。詞匯習(xí)得是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，不能一蹴而就，不能一勞永逸。

（四）學(xué)習(xí)者對(duì)接受的新詞匯缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的意識(shí)

僅僅注重詞匯的讀音、拼寫、詞性和漢語(yǔ)意義，而忽視詞匯的內(nèi)涵 、搭配、風(fēng)格及詞匯所帶有的特定的文化信息等方面，久而久之形成根深蒂固的石化現(xiàn)象，常常影響對(duì)英語(yǔ)詞語(yǔ)的確切理解和使用。

論述至此，學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效率不高主要在于錯(cuò)誤的習(xí)得觀念。教師熱衷于講解語(yǔ)法和詞匯知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生背誦課文；學(xué)生機(jī)械記憶單詞。將語(yǔ)言輸入置于教學(xué)首位，認(rèn)為沒(méi)有輸入就沒(méi)有輸出，沒(méi)有見(jiàn)別人用過(guò)，自己就不會(huì)用，而忽略了成人學(xué)習(xí)者強(qiáng)大的內(nèi)生表達(dá)需要，久而久之，學(xué)習(xí)者失去了內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力。王初明指出內(nèi)生動(dòng)力指學(xué)習(xí)者對(duì)人、物或?qū)Πl(fā)生事件的內(nèi)在自發(fā)反應(yīng)，表現(xiàn)為產(chǎn)生想法，萌生交際愿望，激發(fā)交際需求，引發(fā)語(yǔ)言表達(dá)沖動(dòng)。學(xué)習(xí)者缺乏表達(dá)動(dòng)力，失去表達(dá)需要，機(jī)械接受語(yǔ)言輸入，無(wú)法增加詞匯深度。而詞匯深度知識(shí)的廣泛性意味著它不可能一次性地學(xué)習(xí)到，它是一個(gè)逐步增長(zhǎng)的過(guò)程，所以學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得過(guò)程不完整，沒(méi)有經(jīng)歷詞匯化→句法化→重新詞匯化的過(guò)程，永遠(yuǎn)停留在詞匯習(xí)得第一個(gè)階段，也就是初級(jí)階段。所接受的詞匯沒(méi)有經(jīng)過(guò)語(yǔ)法整合，無(wú)法變成可分析的語(yǔ)言整體，就永遠(yuǎn)無(wú)法重新變?yōu)榭梢苑治龅?，可以根?jù)不同語(yǔ)境而變通的實(shí)例，即詞匯習(xí)得是靜態(tài)的，不是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，所以無(wú)法適應(yīng)多變復(fù)雜的語(yǔ)言環(huán)境，無(wú)法激活所接受的詞匯，久而久之，所接受的詞匯要么忘記，要么石化。

在詞匯習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的表達(dá)需要和動(dòng)機(jī)是非常重要的，它可以影響到詞匯習(xí)得的效率甚至詞匯習(xí)得的成敗。王初明認(rèn)為，要求內(nèi)容自主創(chuàng)造并伴隨正確語(yǔ)言輸入的聯(lián)系做得太少，內(nèi)容創(chuàng)造與語(yǔ)言模仿結(jié)合得欠緊。語(yǔ)境常常是動(dòng)態(tài)的，詞匯學(xué)習(xí)必須適應(yīng)語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)變化，有內(nèi)容引導(dǎo)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)才能促成語(yǔ)言的靈活運(yùn)用。所以詞匯習(xí)得除了詞匯輸入外，更重要的是如何創(chuàng)造性地營(yíng)造語(yǔ)言氛圍，創(chuàng)造表達(dá)的具體內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者提高內(nèi)生表達(dá)需要和表達(dá)動(dòng)力。

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