葉洪林++張靚新

課堂是學(xué)生獲取知識的主要場所。在課堂上，教師說話學(xué)生要會聽；板書、放映PPT學(xué)生要會看；提問學(xué)生要思考和表達(dá)。根據(jù)學(xué)習(xí)過程圖，可以發(fā)現(xiàn)“看能力”“聽能力”“注意力”“思維能力和表達(dá)能力”是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所必須具備的基本能力。如果在學(xué)習(xí)過程中這些能力得到很好的配合和發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展會變得更加順暢，從而取得良好的學(xué)習(xí)效果。

鑒于目前教育政策的減負(fù)措施，重慶市涪陵區(qū)以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，于2013年引進(jìn)了“提高小學(xué)生學(xué)習(xí)能力”（下文簡稱“學(xué)能”）項目。該項目由北京譯泰教育科技有限公司研發(fā)。應(yīng)用自我參照模式，促進(jìn)區(qū)域小學(xué)生學(xué)習(xí)能力的持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的持續(xù)提高；通過小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，為初、高中學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。

回眸：“學(xué)能”數(shù)據(jù)的現(xiàn)狀

2013年9月，通過項目組專家的指導(dǎo)，涪陵區(qū)100余所小學(xué)的一至六年級，1300多個班級共計60000多名學(xué)生參與了小學(xué)生學(xué)習(xí)能力測評，主要進(jìn)行“視動統(tǒng)合能力”“聽能力”“看能力”“視聽綜合能力”“注意力”“檢查能力”“邏輯推理能力”七個模塊的測評，建立評測數(shù)據(jù)庫。一方面通過提供第一年人工測評，后五年軟件復(fù)測的原始數(shù)據(jù)和報告分析，展現(xiàn)本地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀、提升幅度及發(fā)展規(guī)律；另一方面通過對教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)采集與跟蹤，數(shù)據(jù)化展現(xiàn)教學(xué)行為變化。

評測數(shù)據(jù)顯示（見表1）：7項能力隨著年級的提升不斷變化。從各年級各項能力發(fā)展的軌跡來看，涪陵區(qū)學(xué)生的邏輯推理能力隨著年級的升高逐漸凸顯；經(jīng)過一個回落階段，隨著年級上升而提升的能力有視聽綜合和檢查能力；保持相對平緩然后排序下降的能力有看能力和注意力。

反思：數(shù)據(jù)凸顯的問題

項目組基于數(shù)據(jù)反饋給涪陵區(qū)的四級評估報告顯示，涪陵區(qū)在教研教學(xué)方面存在四個突出問題：一是小學(xué)教育階段的教學(xué)目標(biāo)沒有建立分類表，有待進(jìn)一步明確，如明確在小學(xué)階段應(yīng)該形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力有哪些（可以參考測評指標(biāo)），并關(guān)注學(xué)生的這些習(xí)慣和能力與學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量之間的關(guān)系；二是教師不能很好地處理教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法之間的關(guān)系，欠缺積累學(xué)生形成習(xí)慣、能力、提升學(xué)業(yè)質(zhì)量的方法；三是教師在課堂上對學(xué)生思維發(fā)展的訓(xùn)練較少；四是學(xué)生視聽綜合能力、注意力、檢查能力相對薄弱。

這些存在的問題，引起教科所教師們的集體反思：哪些關(guān)鍵詞是影響學(xué)生能力發(fā)展的要素？我們想到“思維發(fā)展”“思維訓(xùn)練”“視聽綜合能力、注意力、檢查能力”“教學(xué)目標(biāo)”“教師行為”“教學(xué)方法”等。這些要素有何內(nèi)在聯(lián)系？開展工作時應(yīng)孰輕孰重？經(jīng)研究，教師們做了這樣的排序：首先明確“教學(xué)目標(biāo)”；其次研究“思維發(fā)展”“思維訓(xùn)練”“視聽綜合能力、注意力、檢查能力”與“教師行為”“教學(xué)方法”的關(guān)系。這樣排序是基于目前涪陵區(qū)實際教學(xué)中存在的一些問題。

一方面一線教師缺乏教育目標(biāo)導(dǎo)向。在教學(xué)設(shè)計時通常不是先研究課標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，而是大多參照現(xiàn)成的教案或課件研究怎樣教學(xué)?！安剪斈吩谡J(rèn)知目標(biāo)分類手冊中明確提到，一旦將目標(biāo)置于分類表中的特定單元格內(nèi)，我們就能系統(tǒng)地開始解決幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)這一問題”。以語文教學(xué)為例，長期以來，語文課一直把圍繞思想內(nèi)容理解作為主要目標(biāo)，圍繞這一目標(biāo)組織課堂教學(xué)。這種模式很容易把語文課上成品德課。比如《太陽》研究自然知識問題，不僅僅是向?qū)W生傳遞太陽的屬性、運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律等知識，還應(yīng)該包括它的功能以及我們對它的感恩。簡言之，語文課堂不僅僅是教授內(nèi)容，還應(yīng)該包括知識方法、情感態(tài)度和價值觀。教什么比怎么教更重要，前者是路標(biāo)，指明教學(xué)方向和內(nèi)容；后者是工具，合適的方式、方法更有助于教學(xué)。

另一方面，大部分教師多關(guān)注學(xué)生對知識的獲得量，忽視了學(xué)生的聽、說、寫、看、注意力、思維等能力，而這些能力才是影響學(xué)生知識獲得的重要因素，是支撐學(xué)生攀爬知識高峰的拐杖?！皩W(xué)習(xí)能力”應(yīng)該是“掌握知識”的必要前提和根本保證。任何教材知識的掌握，都只是階段性的目標(biāo)任務(wù)，而學(xué)習(xí)能力獲得才是終身受用的。再從學(xué)生成長規(guī)律來看，任何能力的習(xí)得，都存在階段性的特點(diǎn)。換言之，學(xué)生沒有被作為教學(xué)的核心目標(biāo)來對待，如此立德樹人，豈不是舍本逐末？

轉(zhuǎn)型：基于數(shù)據(jù)的行動

學(xué)能測評項目組首年對涪陵區(qū)所有學(xué)生實行地毯式測評，根據(jù)反饋給涪陵區(qū)的“個體”“班級”“學(xué)?！焙汀皡^(qū)域”四級測評數(shù)據(jù)報告，涪陵區(qū)通過具體分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力的測評狀況以及學(xué)習(xí)優(yōu)劣的原因，針對具體問題轉(zhuǎn)變教學(xué)教研觀念、方式和方法，并在隨后五年的跟蹤復(fù)測中及時調(diào)整策略。

1. 梳理學(xué)科核心能力：從模糊走向清晰

“學(xué)科能力是學(xué)生的智力、能力與特定學(xué)科的有機(jī)結(jié)合，是學(xué)生的智力、能力在特定學(xué)科中的具體體現(xiàn)”。通過學(xué)習(xí)能力測評體系，結(jié)合教學(xué)實踐，涪陵區(qū)分別梳理出了語文和數(shù)學(xué)學(xué)科核心學(xué)習(xí)能力：小學(xué)語文核心學(xué)習(xí)能力：①歸納、概括能力；②詞匯理解能力，特別是對具體語境中詞匯、短語內(nèi)涵的把握；③閱讀時體會、發(fā)現(xiàn)事物之間內(nèi)在關(guān)系的能力；④理解能力，對語言材料做出清晰而嚴(yán)密的邏輯推理。小學(xué)數(shù)學(xué)核心學(xué)習(xí)能力：①概括抽象的能力；②基本運(yùn)算能力；③邏輯推理能力；④空間認(rèn)知和想象能力。

依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合實際涪陵區(qū)出臺了《涪陵區(qū)小學(xué)語文學(xué)科能力及教學(xué)建議》和《涪陵區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科能力及教學(xué)建議》，細(xì)分為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科能力水平描述、教學(xué)建議等三個部分。

2. 數(shù)據(jù)分析與運(yùn)用：從經(jīng)驗走向理性

根據(jù)測試的數(shù)據(jù)分析，可以做如下引導(dǎo)。以測導(dǎo)學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)方向，明確學(xué)習(xí)難點(diǎn)，幫助確立課外興趣發(fā)展方向。以測導(dǎo)育：引導(dǎo)家庭教育的正確方向與做法。以測導(dǎo)教：引導(dǎo)教師課堂教學(xué)的正確方向。以測導(dǎo)研：引導(dǎo)教育科研的方向與做法。以測導(dǎo)培：引導(dǎo)教師培訓(xùn)的方向與做法。以測導(dǎo)評：引導(dǎo)教育評價的方向與做法。以測導(dǎo)管：引導(dǎo)教育管理與教育決策的方向與做法。

3. 基于數(shù)據(jù)的教師培訓(xùn)：因材施“培”

通過問卷、訪談、課堂觀察、試卷分析、學(xué)能項目等測試了解教師的培訓(xùn)需求，改變“由上而下”的只對教師學(xué)員的“單向性”評價，增加對培訓(xùn)課程、培訓(xùn)教師的“雙向量化”的評估體系。

同時，邀請教育專家深入課堂當(dāng)中關(guān)注教師的“課堂行為”，比如“錄像微格評課”“專題研修”等。請專家引導(dǎo)教師要逐漸從對教材講解與傳授的關(guān)注過渡到對學(xué)生本身的關(guān)注，特別是對教師教學(xué)行為與學(xué)生行為之間關(guān)系的關(guān)注，將觀察對象分配到了每個聽課者。

涪陵區(qū)教研部門牽頭，逐漸將涪陵區(qū)中小學(xué)、幼兒園分成片區(qū)教研聯(lián)合體的組織形態(tài)，構(gòu)建片區(qū)專家團(tuán)隊，實現(xiàn)培訓(xùn)從“單向性”走向“雙向量化”，觀察課堂從“觀教”走向“觀學(xué)”，評課由“專家講”走向“大家評”。這些項目的實施過程中，生成了一些新的范式：比如由項目組和教研部門、學(xué)校等組成專家“團(tuán)隊觀察”，錄像、錄音的“個人觀察”，前后的或者同課異構(gòu)的“對比觀察”，三次“跟蹤觀察”等。

（作者單位：重慶市涪陵區(qū)教育科學(xué)研究所 北京譯泰教育評估研究院）