侯蘭

翻轉課堂是時下教育領域中的熱詞，它隨著可汗學院的發(fā)展而聲名遠播，在世界范圍內產生了廣泛影響。近年來，國內各大媒體、各種與信息化教育有關的會議，對翻轉課堂的研究、報道屢見不鮮，可是真正在校園中實施翻轉課堂的并不多。究其原因有三點：其一，大多數(shù)一線教師不會制作微視頻，而我國目前又沒有像可汗學院那樣的非營利網站;其二，我國很多地區(qū)，尤其是中西部地區(qū)，學生在家上網學習受條件限制還比較困難;其三，人們的觀念意識問題，一些知名校長、特級教師強烈反對翻轉課堂進入小學甚至初中課堂。以上種種原因限制了翻轉課堂在中國的推廣和實踐。

其實，翻轉課堂未必需要制作微視頻，未必需要網絡環(huán)境，未必不能在小學甚至初中發(fā)生。翻轉課堂僅僅是一個教學模式，沒有必要生搬硬套，只需要借鑒參考。對一種模式的實踐往往是在理解它的基礎上，先仿照著做，然后根據實際情況進行改造，再在大量實踐基礎上創(chuàng)新出適合自身或者說適合我國本土的教學模式。

一、實施翻轉課堂需要把握的核心問題

（一）變革課堂教學結構

信息技術之所以沒有在教育領域發(fā)生變革作用，著名學者何克抗教授①給出的答案是沒有促進教育系統(tǒng)的結構變革。教育系統(tǒng)包括學校教育、家庭教育、社會教育、終身教育，而這其中以學校教育最為核心。學校教育系統(tǒng)的核心是課堂教學結構，而課堂教學結構的變革體現(xiàn)在教師、學生、教學內容、教學媒體這四個要素的地位和作用轉變上。以往的研究沒有將四個要素統(tǒng)籌考慮，只改變了其中的一兩項，而翻轉課堂要求這四個要素的地位和作用全部轉變。教師由課堂的主宰者轉變?yōu)閷W生意義建構的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者以及教學資源的開發(fā)者、提供者;學生由被動的接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者、知識內化的主體及情感體驗與情感內化的主體;教學內容由依賴一本教材轉變?yōu)橐越滩臑橹?，輔以豐富的信息化教學資源（例如學科專題網站、資源庫、案例、光盤等）;教學媒體由單一地輔助教師教或僅僅是教師的替代品（learn from IT）轉變?yōu)閷W生認知的工具（learn with IT）。教師、學生、教學內容、教學媒體這四個要素的地位和作用轉變是翻轉課堂的本質之一，也是翻轉課堂教學模式能夠變革課堂教學模式的根本原因。自下而上推之，變革了課堂教學結構，就會對變革學校教育系統(tǒng)產生巨大影響，而隨之帶來的將是對教育系統(tǒng)結構的大變革，教育的風貌將完全被改觀。

（二）在拓寬課堂參與度和廣度的同時，更加關注課堂學習的深度

翻轉課堂不一定非要技術支持，但是有技術支撐的翻轉課堂會更具優(yōu)勢，華東師大的田愛麗教授就認為“翻轉課堂更加符合學生的學習規(guī)律，是先學后教的一種形式;相對于一般導學形式的先學后教，微觀視頻學習更加生動活潑”。除了通過微視頻增加學習活潑性外，還可以通過pad、觸控一體機等媒介來拓展課堂的參與度、廣度和深度，提高課堂效率。這其中，引發(fā)深度學習是翻轉課堂實施的本質屬性，無論用不用技術手段支撐均需做到這一點，而參與度和廣度是由技術支撐帶來的好處。無論是參與度還是廣度，都需要為深度服務，沒有深度的課堂是無效的課堂。

英特爾（INTEL）全球教育總監(jiān)Brian Gonzalez在2011年度英特爾一對一數(shù)字化學習年會上稱：“顛倒的教室（‘翻轉課堂的另一種表述）是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程（淺層認知）放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化（深層認知）的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流?！币虼?，翻轉課堂是把知識傳遞（淺層認知）的過程放在課堂外，通過學生自學的方式來完成，而把知識內化（深層認知）的過程放在課內，通過師—生、生—生之間的互動交流來完成，完全是一種P2P（people to people）的學習方式，符合學生認知規(guī)律，把最寶貴的時間留給最重要的事情，即高階思維的鍛煉。

翻轉課堂提倡的實際上是深度學習，有關深度學習的研究，Bloom（1956）《教育目標分類》中認知維度層次的劃分①就已蘊含了“學習有深淺層次之分”這一觀點。Ference Mar-ton和Roger Saljo在長期的實驗研究后首次于1976年提出深度學習的概念②，此后Biggs和Collis（1982）的SOLO分類理論（Structure of the Observed Learning Outcome，即“觀察到的學習結果的結構”）③從不同角度發(fā)展了深度學習的相關理論。深度學習是指學習者以復雜的、深層次知識（Deep Knowledge）為學習對象，以沉浸、投入的心理狀態(tài)，運用高階思維（Higher-Order Thinking）和復雜問題解決的相關能力，實現(xiàn)分析、綜合、評價等高層次學習目標的學習方式④。

由此，我們可以看清翻轉課堂的另一個本質，即要促進學生高階思維的發(fā)展，引發(fā)深度學習。信息技術并不是課堂氣氛活躍以及促進淺層思維的興奮劑，也不僅僅是資源存儲和知識傳遞的載體，如果教師只希冀用信息技術上一堂轟轟烈烈的課，而不關注學生的有效學習和深度認知，那么就沒有看到信息化學習方式的本質。以面向學生的深度學習為目標訴求，理應成為信息化學習方式持續(xù)發(fā)展的長遠方向和核心價值所在。

（三）教師需要關注有效問題的設計

翻轉課堂強調深度學習，而促發(fā)深度學習與教師問題設計息息相關，不同類型的提問引起不同層次的思考。有國內學者將有效問題設計概括為“五何”問題，即由何、是何、為何、如何、若何，這五項問題對教師的要求越來越高，對學生提出的挑戰(zhàn)也越來越大。

“由何”問題，即Who，When，Where，一般指問題是從哪里來的。針對“由何”的設計往往產生的并不是真正的問題，而是任務的布置或情境的導入。教師可以為學生模擬一個情境，也可以還原到問題產生的初始情境。

“是何”問題，即What，一般指問題究竟是什么。學生要回答這類問題，需要完成事實性知識的回憶與再現(xiàn)，或者通過說明、解說、轉述、推斷來闡明某種意義。

“為何”問題，即Why，一般指問題為什么是這樣。學生要回答這類問題，需要弄清事物之間以及事物各部分之間的相互關系及其構成方式，以便對事件、行為和觀點等進行恰當準確的解釋和推理。

“如何”問題，即How，一般指問題到底怎么樣。學生要回答這類問題，必須具備將知識應用于具體情境的能力，或者了解有利于應用能力培養(yǎng)的原理、概念和

理論。

“若何”問題，即If...then，一般指對問題進行假設后學生的觀點。要求學生推斷或想象如果事物或情境的某種屬性發(fā)生變化，結果會怎么樣。此類問題是創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)問題的“啟動機”。學生要回答這類問題，必須善于對事物的多種屬性進行判斷，充分發(fā)揮自己的洞察與深入能力，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，鍛煉自己的創(chuàng)新能力。

比如，問題1“甲午戰(zhàn)爭發(fā)生在哪一年？在什么地點？致遠艦艦長是誰？”問題2“從歷史上來看，中日每百年都要發(fā)生一次戰(zhàn)爭，現(xiàn)在距甲午戰(zhàn)爭快100年了，假設要發(fā)生戰(zhàn)爭，中國可以從甲午戰(zhàn)爭中吸取哪些教訓？”問題1是“是何”問題，問題2是“若何”問題。很明顯，翻轉課堂需要的不是問題1，而是問題2。問題1類型的問題可以放到課前，讓學生通過微視頻、導學案等方式來自行解決，而問題2類型的問題則需要在課堂上進行師—生、生—生間的互動。

二、翻轉課堂的實施需要多元化

翻轉課堂在北京市海淀區(qū)實驗校①實踐過程中衍生出了很多形式，表現(xiàn)在微視頻制作的主體多元、課堂翻轉的具體形式多元和翻轉課堂實施的具體模式多元。

（一）微視頻制作的主體多元

微視頻是課堂進行翻轉得以實施的良好載體，盡管它不是必須的，但是先天有著很多優(yōu)勢，微視頻可以用生動、趣味、形象的方式幫助學生理解抽象的概念，可以將微觀的世界放大呈現(xiàn)于學生眼前，亦可讓歷史的更迭、宇宙的演變濃縮在短短的幾分鐘內。微視頻讓學生的學習內容變得生動起來、活潑起來、形象起來。微視頻的鋪墊也讓教師的課堂教學工作變得簡單、深入、多樣。然而人們往往認為微視頻只能由教師或者技術人員來制作，事實上微視頻也可以由學生來制作或者由教師和學生共同完成。翻轉課堂提倡學生的自主意識，強調學生成為自我建構的主體。視頻制作主體的多元化既能夠減輕教師的工作壓力，也能夠為學生提供自主建構和信息加工的媒介。通過參與制作視頻，可以調動學生的內驅力，使之在課前更為主動地學習、更為深入地思考、更為全面地鍛煉自身的多方面能力，在微視頻制作的過程中建構自身對知識的理解，初步完成識記、理解和運用等淺層次的學習要求。

（二）課堂翻轉的具體形式多元

翻轉課堂最早誕生時，采取的是校外和校內大翻轉的形式，這種校內校外大翻轉的形式有效達成了課前知識理解、課中知識內化的目標。然而在實際操作中，校內校外大翻轉在一線教學時很難完成，尤其是在學科分化嚴重、應試教育還未被根本扭轉的現(xiàn)階段，因此一些一線教師采取了更為多元的做法。有些教師在實際應用中更多選擇的是課內小翻轉形式，這種形式意在向課堂要效率，在課堂中完成翻轉課堂的教學與學習任務，特別適合副科教師，因為副科教師如果留給學生過多的家庭“作業(yè)”，比如看視頻，擠占原本有限的課后時間必然會引起主科教師、家長和學生的不滿，因此特別適合根據教學內容靈活安排一些微視頻在上課伊始供學生自主學習，然后再來完成課內的教學內容。像計算機學科和理科實驗的操作方法演示、文體知識和概念介紹等都特別適合作為微視頻的制作內容。另外還有一些教師喜歡將課內小翻轉和校內外大翻轉交替使用，這樣一種靈活的安排也非常適合一線的實際情況。

（三）翻轉課堂實施的具體模式多元

翻轉課堂通常情況下的操作模式是課前學生在家觀看微視頻，自主學習并完成課前練習;課中學生在教師的組織下以自主探究或小組合作的形式來進行學習，有時是對課前問題的回應，有時是對教師安排的討論問題進行研究，有時是針對課堂做作業(yè)過程中遇到問題的探討;課后完成反饋交流和評價的工作。在一線實際教學中，受條件所限，有時只能完成課前和課中兩個環(huán)節(jié)，反饋和評價或者糅到課堂教學中，或者直接缺失，這也是需要引起我們注意的地方。另外，很多教師沒有專業(yè)的學習網站可以利用，因此只能在教學中做一些調整，他們往往利用微信公眾號、優(yōu)酷等平臺來放置微視頻，讓這些資源成為學生自主學習和自主復習的認知載體，這樣一種退而求其次的做法，卻也能夠滿足當今學生的需求。

三、翻轉課堂需要落地生根

翻轉課堂只有適合本國國情，適合一線教師實際才能生根發(fā)芽，它需要一線工作者辛勤的努力和敢為人先的精神。實踐這種教學模式不是在傳統(tǒng)教學模式上修修補補，而是要有勇氣變革自己的課堂，推翻自己的舊有觀念，推翻原有積累的大量資源，包括精品教案、教學課例等，甚至打破原有課程結構，探索學科內部結構的整合，采取主題式教學、模塊化教學等，更加先進的做法是進行跨學科融合，改變傳統(tǒng)工業(yè)時代造就的知識精細化學習方式，成就融合類課程，培養(yǎng)完整的“人”。希望翻轉課堂的實踐能夠讓一線廣大教師重新開創(chuàng)一種真正符合學生需求、適合信息時代、為未來培養(yǎng)人才的教育事業(yè)。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學研究所）

（責任編輯：江麗莉）