實(shí)現(xiàn)德性的完善是道德教育最值得深入探究的課題。根據(jù)東西方德育傳統(tǒng)和國(guó)內(nèi)外德育前沿研究，圍繞“人如何獲得道德”展開(kāi)道德教育探索，提出“道德習(xí)養(yǎng)”這一概念。并從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)四個(gè)維度探析“道德習(xí)養(yǎng)”，以建立其理論根基和實(shí)踐意義。

道德習(xí)養(yǎng);理論根基;四維度探究

趙盈，同濟(jì)大學(xué)學(xué)生處，副教授

道德教育是使教育對(duì)象通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)中掌握道德知識(shí)、獲得道德情感、付諸道德行為，從而最終成為符合社會(huì)發(fā)展要求下的道德人，完成道德的社會(huì)化目標(biāo)。既然所有的道德教育都是圍繞著“人”這一對(duì)象來(lái)展開(kāi)，道德教學(xué)的最終實(shí)現(xiàn)在一定程度上體現(xiàn)為人的道德轉(zhuǎn)變，因此，人如何獲得道德？如何實(shí)現(xiàn)德性的完善是道德教育最值得深入探究的課題。

基于東西方德育傳統(tǒng)和國(guó)內(nèi)外德育前沿研究，筆者提出“道德習(xí)養(yǎng)”這一概念。“習(xí)”意為學(xué)習(xí)，即從德育對(duì)象的主體性出發(fā)，通過(guò)發(fā)掘其內(nèi)在的能動(dòng)性和自覺(jué)性，借助外在環(huán)境和外部資源積極建構(gòu)主體的道德認(rèn)知體系，習(xí)得道德規(guī)范的一般要求和道德實(shí)踐的基本能力，是一個(gè)學(xué)習(xí)主體由內(nèi)而外的主動(dòng)吸納、主動(dòng)獲取的過(guò)程;“養(yǎng)”意為培養(yǎng)和熏陶，即圍繞德育理念的革新、德育模式的優(yōu)化，進(jìn)行德育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使德育對(duì)象浸潤(rùn)其中，在反復(fù)而持續(xù)的熏染過(guò)程中自然實(shí)現(xiàn)道德的涵育和精神的滋養(yǎng)，逐步釋放德育由外而內(nèi)的作用力。如此，以德育主體與德育環(huán)境之間的強(qiáng)交互作用實(shí)現(xiàn)德育思路和德育模式的革新。

“道德習(xí)養(yǎng)”有其理論的邏輯性和現(xiàn)實(shí)的合理性，以下從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)多重維度對(duì)這一概念的生成進(jìn)行探究性分析，以建立“道德習(xí)養(yǎng)”的理論根基和實(shí)踐意義。

一、道德習(xí)養(yǎng)的哲學(xué)維度：

主體性探究

古希臘普羅泰戈拉的一句名言——人是萬(wàn)物的尺度，令西方的哲學(xué)家開(kāi)始了關(guān)于“人的主體性”的思索，他們將人視作萬(wàn)物的主宰，人的需要形成了宇宙萬(wàn)物的規(guī)定性，萬(wàn)物生長(zhǎng)乃至宇宙的運(yùn)行都必須追隨著人的腳步。而當(dāng)近代西方理性主義把人從神權(quán)的掌控之下解放出來(lái)，笛卡爾更一擲豪言：“我思故我在”，將人的認(rèn)知在萬(wàn)物中的獨(dú)特作用推向了極致，進(jìn)而步入了唯心主義的泥潭。西方工業(yè)社會(huì)的到來(lái)，借助科學(xué)技術(shù)的神奇力量，人類的占有欲和征服欲空前膨脹，甚至演化為“人類中心論”。盡管這些言論過(guò)高地估計(jì)了人的主體力量，把人的能動(dòng)性看作決定世界發(fā)展的一切因素，但“人的主體性”的彰顯毫無(wú)疑問(wèn)具有非凡的意義。

馬克思恩格斯從實(shí)踐的角度出發(fā)，用歷史唯物主義打撈起人們對(duì)于“人的主體性”的認(rèn)知偏誤。馬克思認(rèn)為人的“主體性”是人的本質(zhì)屬性，但“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵1]因此人要在與萬(wàn)事萬(wàn)物的交往性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)和超越人的主體性。

何謂“主體”與“客體”？“每一個(gè)有限的存在物，都與他物即周圍別的存在物發(fā)生作用。在這種作用中，作用的發(fā)出者、主動(dòng)者即為作用主體，而作用的接受者、被動(dòng)者則為相應(yīng)的作用客體”[2]10，主體與客體是一對(duì)相向的概念，人的“主體性（就）是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺(jué)、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性?！盵2]31

道德產(chǎn)生于人類生存與發(fā)展的根本性需要，因而也必然是人的主體性發(fā)揮能動(dòng)性的成果。道德習(xí)養(yǎng)正是基于人的主體性在道德形成中無(wú)可替代的重要作用，順應(yīng)人的道德品性發(fā)展的自然規(guī)律的一種道德教育的理念和模式。有學(xué)者研究道德習(xí)養(yǎng)的可能與必要：“其一，人有可知之性，即人有學(xué)習(xí)的能力。其二，物有可知之理，即道德可以被認(rèn)識(shí)、被實(shí)踐、被學(xué)習(xí)的。”[3]從哲學(xué)的角度可以有以下幾個(gè)層次的理解：首先，道德習(xí)養(yǎng)是基于尊重人的主體性考慮，認(rèn)為人的未確定性及未完成性是人不斷尋求道德完善的基本前提，道德習(xí)養(yǎng)必須以人的道德需要為出發(fā)點(diǎn)和歸宿;其次，道德習(xí)養(yǎng)充分相信和依賴人的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)人的主體性力量在人獲得道德品性過(guò)程中的巨大意義，以及在社會(huì)道德發(fā)展中的強(qiáng)大作用;再次，道德習(xí)養(yǎng)注重把握人的道德品性形成的規(guī)律性與科學(xué)性，道德品性的形成律離不開(kāi)人的主體性作用的發(fā)揮。最后，道德習(xí)養(yǎng)也著重明確人必須在與萬(wàn)事萬(wàn)物的和諧相處中實(shí)現(xiàn)道德的成長(zhǎng)，即人必須在與環(huán)境的交互往來(lái)中實(shí)現(xiàn)德性的完善。主體性作用的發(fā)揮無(wú)法脫離道德的現(xiàn)實(shí)土壤，更不可能在脫離其他主體和客體的情況下，獲得道德品性、實(shí)現(xiàn)道德的進(jìn)步，因此實(shí)踐性、交互性和能動(dòng)性在人的道德養(yǎng)成中缺一不可。

二、道德習(xí)養(yǎng)的社會(huì)學(xué)維度：

實(shí)踐性探究

從道德的視角出發(fā)，人類社會(huì)中人與人之間的關(guān)系表現(xiàn)為道德的聯(lián)結(jié)。社會(huì)生活中產(chǎn)生的各種人際矛盾，均可按照社會(huì)承繼的道德原則進(jìn)行辨析，并找到解決的途徑。中國(guó)傳統(tǒng)的熟人社會(huì)就是一個(gè)典型的以道德為本位的社會(huì)形態(tài)，情感因素在熟人社會(huì)群落的人際交往中占據(jù)重要的位置，社會(huì)關(guān)系的處理形成了講人情、重情分的氛圍，相較于剛性的“法治”，柔性的道德規(guī)范則顯得更為適應(yīng)人情社會(huì)的發(fā)展，既考慮到社會(huì)規(guī)則的遵守與履行，又照顧到人之常情與常理，并使之成為調(diào)節(jié)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人與人之間矛盾的主要依據(jù)。

從古希臘開(kāi)始，西方哲人就認(rèn)識(shí)到道德在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的巨大作用?！鞍乩瓐D把蘇格拉底的道德追求概括為智慧、勇敢、節(jié)制和正義四種德性，并以此為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了一幅全體國(guó)民進(jìn)行社會(huì)分工，接受“哲學(xué)王”統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)的理想國(guó)家的政治藍(lán)圖?！盵4]當(dāng)西方的理性主義把人從中世紀(jì)的神權(quán)控制之下解放出來(lái)，人們一方面仍然篤信在上帝面前只有無(wú)差別的蕓蕓眾生，每一個(gè)體的存在都是神的旨意，并應(yīng)當(dāng)受到尊重和同等對(duì)待;另一方面則為工業(yè)革命所帶來(lái)的追逐利益的夢(mèng)景所激發(fā)，人在社會(huì)中的主體性和獨(dú)立性進(jìn)一步強(qiáng)化，人與人之間構(gòu)建的是基于利益的契約式聯(lián)結(jié)。但個(gè)體對(duì)于利益的追逐并非是對(duì)立的，首先人們擁有共同的社會(huì)利益;其次個(gè)體之間的利益關(guān)系也具有相關(guān)性;再次，在社會(huì)生活中“利己”與“利他”不是決然分裂的，相反在一個(gè)健康的社會(huì)形態(tài)中，利己與利他常常能達(dá)致平衡。正因如此，西方契約式的社會(huì)形態(tài)中道德仍然是社會(huì)結(jié)構(gòu)不可缺少的組成部分，道德準(zhǔn)則也仍舊是調(diào)節(jié)人與人之間利益關(guān)系的重要杠桿。

道德的演進(jìn)與發(fā)展同社會(huì)的變遷息息相關(guān)。道德產(chǎn)生且存在于現(xiàn)實(shí)社會(huì)之中，道德最初的產(chǎn)生是基于人類社會(huì)的發(fā)展性需要，道德的發(fā)展必然緊跟社會(huì)的發(fā)展而前進(jìn)。有何種社會(huì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的道德形態(tài)和道德?tīng)顩r。盡管道德的發(fā)展是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程，我們?nèi)匀辉噲D用簡(jiǎn)單的線形結(jié)構(gòu)來(lái)表明道德與社會(huì)之間的運(yùn)行機(jī)制：（如下圖）

正是基于以上道德與人類社會(huì)的往來(lái)，結(jié)構(gòu)功能主義代表人物、哈佛大學(xué)教授帕森斯認(rèn)為，道德是社會(huì)秩序的基礎(chǔ)，也是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，道德的發(fā)展恰恰是包含在社會(huì)的發(fā)展之中的。但與道德的哲學(xué)層面有所不同，哲學(xué)的視角向上，探尋的是道德的應(yīng)然狀態(tài)，筑造的是道德的理想國(guó);社會(huì)學(xué)的視角則向下關(guān)注現(xiàn)實(shí)層面的道德實(shí)然狀態(tài)，研究的是客觀上實(shí)存的道德行為、道德關(guān)系和道德事實(shí)?？梢?jiàn)，社會(huì)學(xué)觀照中的道德更加貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)中的人，也因此更加具有實(shí)用的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)的意義。

由此得知，道德在社會(huì)學(xué)的層面上，與社會(huì)中的每一個(gè)體關(guān)系密切。較為理想的狀態(tài)是，個(gè)體道德的發(fā)展與社會(huì)道德的發(fā)展具有同步性。道德習(xí)養(yǎng)之于社會(huì)整體、社會(huì)關(guān)系、人自身都具有重要的意義。首先，道德是社會(huì)整體結(jié)構(gòu)中不可分割的部分，社會(huì)共同體的發(fā)展需要提升整個(gè)社會(huì)群體的道德認(rèn)知和道德水平，需要從以往和現(xiàn)實(shí)中的道德現(xiàn)象、道德實(shí)踐中總結(jié)道德經(jīng)驗(yàn)，分析問(wèn)題緣由、化解利益矛盾、凝聚道德智慧，這其中就離不開(kāi)不同社會(huì)組織的有意識(shí)的學(xué)習(xí)和探究;其次，道德的社會(huì)化也是社會(huì)發(fā)展的重要方面，其目標(biāo)在于建立社會(huì)群體的道德認(rèn)知和道德規(guī)范、明確道德關(guān)系、形成道德人格，需要處在不同社會(huì)群體中的個(gè)體的人主動(dòng)參與，道德的社會(huì)化要求敦促著道德習(xí)養(yǎng)的發(fā)生;再次，從微觀層面上看，個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)從自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變，求得社會(huì)化的生存與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化目標(biāo)，就必須要明確社會(huì)的道德要求，分辨所處的道德景象，判斷道德是非，體驗(yàn)道德情感，這一切道德體驗(yàn)的發(fā)生都無(wú)法離開(kāi)道德的習(xí)養(yǎng)。

三、道德習(xí)養(yǎng)的心理學(xué)維度：

生成性探究

整個(gè)社會(huì)共同體的道德風(fēng)尚的形成，依賴于每一個(gè)體的道德品性的完善。

社會(huì)學(xué)告訴我們，道德生成于人類生存與發(fā)展的客觀需要，社會(huì)生活是道德萌發(fā)的現(xiàn)實(shí)土壤。社會(huì)生活的實(shí)然存在，使得道德的生成也具有客觀實(shí)在性，因此，盡管人之天性的外在表現(xiàn)有善有惡，但從根本上說(shuō)，人的道德品性的產(chǎn)生是外鑠的。有學(xué)者論述道：“就某個(gè)具體的個(gè)人而言，其人性中的善端與惡端既可以是‘天生的，即通過(guò)文化心理遺傳獲得的，也可以通過(guò)后天的環(huán)境和教育習(xí)得;不過(guò)，根據(jù)辯證唯物主義的原理，從人類的角度看，就其最初來(lái)源而言，人類心中的善端與惡端仍是通過(guò)外鑠得來(lái)的，即由于人類整體社會(huì)實(shí)踐的作用，祖先無(wú)數(shù)次的社會(huì)實(shí)踐會(huì)在文化心理的層面上得到一定程度的沉淀，形成了孟子所講的善端或荀子所講的惡端?！?這種文化心理積淀于人類的DNA之中，隨著人類的繁衍，得以傳承和演進(jìn)。也就是說(shuō)，在每一個(gè)體的社會(huì)人真正開(kāi)始接觸道德，或接受道德教化之前，文化心理的遺傳作用已經(jīng)使一部分的道德觀念作用于人的內(nèi)心，從而表現(xiàn)出一定的稟賦或天性，道德家們才據(jù)此做出人性本善或本惡的價(jià)值判斷。

拋開(kāi)人的天性善惡不論，單從心理學(xué)的研究角度，個(gè)體道德的形成有其自身的發(fā)展規(guī)律，簡(jiǎn)單地說(shuō)，人要獲得道德品性，必然經(jīng)歷知、情、行三個(gè)階段。知，即以不斷積累個(gè)人道德經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)習(xí)道德觀念、道德規(guī)范等知識(shí)信息，逐步建構(gòu)個(gè)體的道德觀念以及道德認(rèn)知體系，對(duì)社會(huì)道德和個(gè)人品性形成穩(wěn)定的理性認(rèn)識(shí)，成為評(píng)判社會(huì)善惡的道德現(xiàn)象的基本依據(jù);情，即通過(guò)外界道德信息與內(nèi)在情緒的交互，從生理上的共感產(chǎn)生心理上的共鳴，觸發(fā)具有普遍性的道德情感，情感的激活是產(chǎn)生道德行為直接的誘發(fā)因素;行，則是在個(gè)體道德認(rèn)知的理性前提下，道德情感受到充分調(diào)動(dòng)，從而自發(fā)自覺(jué)地實(shí)施道德行為。道德行為的發(fā)生，是個(gè)體道德完善的外在表現(xiàn)，也是道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向。個(gè)體的道德品性的建構(gòu)無(wú)法離開(kāi)從知善、欲善再到行善的整個(gè)過(guò)程。

根據(jù)道德形成的一般規(guī)律，我們來(lái)探究道德習(xí)養(yǎng)的發(fā)生機(jī)制。在認(rèn)知建構(gòu)的環(huán)節(jié)，除了接受道德教育的知識(shí)性傳授外，習(xí)養(yǎng)主體可以通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)和個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建道德認(rèn)知體系，形成一定的道德觀。在此基礎(chǔ)上，主動(dòng)接納外在的道德信息，進(jìn)行主體的道德情感體驗(yàn)，這種體驗(yàn)從生理的直接感受開(kāi)始，經(jīng)過(guò)心理認(rèn)同，最后到達(dá)大腦，積極融入已有的道德認(rèn)知體系之中，鞏固個(gè)體的道德認(rèn)知，此為情感發(fā)展的環(huán)節(jié)。第三個(gè)環(huán)節(jié)是個(gè)體在道德認(rèn)知的指導(dǎo)和道德情感的觸動(dòng)下，自覺(jué)自愿地實(shí)施道德行為，養(yǎng)成一定的道德習(xí)慣。這三個(gè)環(huán)節(jié)都有教育主體的自覺(jué)參與，主動(dòng)學(xué)習(xí)和自覺(jué)養(yǎng)成積極融入了道德教育的全過(guò)程。

個(gè)體獲得道德的過(guò)程，就是不斷激發(fā)心理訴求，主動(dòng)求知、求善的過(guò)程。只有當(dāng)?shù)赖掳l(fā)展的心理規(guī)律得到極大的尊重，每一個(gè)體的道德發(fā)展才能得以真正實(shí)現(xiàn)。

四、道德習(xí)養(yǎng)的教育學(xué)維度：

習(xí)得性探究

“學(xué)習(xí)”是道德習(xí)養(yǎng)的核心概念之一，從教育學(xué)的學(xué)習(xí)理論出發(fā)，分解“學(xué)習(xí)”在道德品性建構(gòu)中的意義，方能更清晰地把握道德習(xí)養(yǎng)與道德教育的分界與關(guān)聯(lián)。

將“習(xí)養(yǎng)”放置于教育學(xué)的范疇進(jìn)行考察，可以得出如下判斷：“學(xué)習(xí)是活著的有機(jī)體普遍存在的現(xiàn)象，是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的重要手段?！盵5]90道德習(xí)養(yǎng)同樣是社會(huì)中的個(gè)體或群體適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的一種必需，其開(kāi)展習(xí)養(yǎng)活動(dòng)的前提是習(xí)養(yǎng)主體需要具備一定的客觀條件，如個(gè)體的成熟程度，“成熟程度是指機(jī)體健全者在正常的環(huán)境和適宜的教育環(huán)境下，機(jī)體動(dòng)作和心理方面的特征所達(dá)到的水平或階段。這是道德學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)?！盵6]57只有當(dāng)客觀需要和準(zhǔn)備條件同時(shí)具備，道德習(xí)養(yǎng)實(shí)踐才得以順利進(jìn)行。

當(dāng)代教育心理學(xué)進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋了道德習(xí)養(yǎng)的發(fā)生機(jī)制：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化”[7]110，這種經(jīng)驗(yàn)不僅泛指由社會(huì)人的集體實(shí)踐所積累的成熟經(jīng)驗(yàn)（人類教育活動(dòng)中知識(shí)傳承的主要內(nèi)容），也特指每一社會(huì)個(gè)體不斷增長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，學(xué)習(xí)就是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，吸納更多有益的經(jīng)驗(yàn)積累并不斷提煉上升為各類成熟的理論、學(xué)說(shuō)，推動(dòng)個(gè)體的完善和社會(huì)的進(jìn)步。

現(xiàn)代西方教育學(xué)關(guān)于道德的習(xí)養(yǎng)有幾種傾向，一是認(rèn)知主義理論。德國(guó)心理學(xué)家苛勒的格式塔的完形學(xué)說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)需要從整體中獲得認(rèn)知，是對(duì)整體情境悉心洞察之后的一種頓悟。同為認(rèn)知主義的美國(guó)心理學(xué)家布魯納則倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)是基于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由于新舊信息交互，新的知識(shí)信息作用于舊有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，重新組織和豐富了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)者需要不斷地發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將之與自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)接，使其成長(zhǎng)為自我知識(shí)體系的一部分。托爾曼、皮亞杰等人也積極在認(rèn)知主義的道路上探索前進(jìn)?？傮w說(shuō)來(lái)，“認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過(guò)程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)”[5]93，把學(xué)習(xí)看作對(duì)世界整體的一種把握。

二是行為主義理論。巴甫洛夫通過(guò)一系列的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了動(dòng)物學(xué)習(xí)最基本的機(jī)制，這就是通過(guò)外在條件的刺激，使得學(xué)習(xí)對(duì)象產(chǎn)生相應(yīng)的條件反射，從而獲得某種對(duì)環(huán)境的認(rèn)知。斯金納進(jìn)行了另外一種條件反射的實(shí)驗(yàn)，或稱之為“斯金納箱”，通過(guò)多次反復(fù)的同一條件的刺激，小白鼠在箱中如愿得到了食物，且漸漸熟練于得到食物的技巧和手段。斯金納認(rèn)為，正是由于重復(fù)的條件刺激，強(qiáng)化了小白鼠對(duì)于環(huán)境的認(rèn)知，因而學(xué)習(xí)的成果才得以鞏固。動(dòng)物學(xué)習(xí)如此，人的學(xué)習(xí)亦需要強(qiáng)化。

三是社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉吸收了認(rèn)知主義與行為主義兩種傾向中的有益成分進(jìn)行中和，認(rèn)為學(xué)習(xí)的認(rèn)知導(dǎo)向與行為導(dǎo)向均作用于人的學(xué)習(xí)過(guò)程。他“認(rèn)為兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來(lái)幫助他們模仿行為”[7]145，這些重要人物就是榜樣?！坝^察者獲得的實(shí)質(zhì)上是榜樣活動(dòng)的符號(hào)表征，并以此作為以后適當(dāng)行為表現(xiàn)的指南。”[5]94因此，人要獲得行為的學(xué)習(xí)，就需要從榜樣那里模仿到為個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)所認(rèn)可的行為符號(hào)，在認(rèn)知接受的基礎(chǔ)上通過(guò)模仿達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

四是人本主義理論。羅杰斯主張學(xué)習(xí)要以其趣味性，促使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體的價(jià)值和意義;要求學(xué)習(xí)的一切活動(dòng)都圍繞著學(xué)習(xí)者展開(kāi)，以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求和興趣，鼓勵(lì)他們尋找適合自己的方法和途徑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以正面的情緒反應(yīng)面對(duì)學(xué)習(xí)。羅杰斯據(jù)此建立了“以學(xué)習(xí)者為中心”的理論，他強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者放在學(xué)習(xí)活動(dòng)中最優(yōu)先考慮的位置，尊重人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛力，才能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

各類“學(xué)習(xí)理論”同樣適用于道德習(xí)養(yǎng)。道德社會(huì)化的目標(biāo)既要求社會(huì)個(gè)體能充分認(rèn)知道德的一般性知識(shí)和社會(huì)道德的承繼性傳統(tǒng)，又要求社會(huì)個(gè)體能夠?qū)⑦@些關(guān)于道德的認(rèn)知內(nèi)化，成為個(gè)體付諸道德行為的前提和依據(jù)，從而成功地由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人，這一作用于人的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)過(guò)程需要心、腦并用，且調(diào)動(dòng)周身的活性機(jī)能才能完成。無(wú)論是認(rèn)知主義偏向，或是行為主義偏向，都只是涉及了道德習(xí)養(yǎng)的一個(gè)層面，人對(duì)于道德的把握需要從個(gè)別、局部、零散的認(rèn)識(shí)上升到整體、全局、系統(tǒng)的認(rèn)知，這其中既有漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，也會(huì)產(chǎn)生瞬時(shí)性的醒悟/領(lǐng)悟，頓然提升道德認(rèn)知的境界和水平，甚至帶動(dòng)社會(huì)道德的整體性飛躍;同時(shí)道德的習(xí)得，又無(wú)法離開(kāi)行為的參與，外界環(huán)境釋放的正向或負(fù)向的能量都能對(duì)個(gè)體道德品性產(chǎn)生不同的影響，萌生道德情緒，激發(fā)道德行為。無(wú)論是通過(guò)刺激、強(qiáng)化來(lái)鞏固道德學(xué)習(xí)的成果，還是借助道德榜樣的正能量，模仿而習(xí)得道德品行，都是道德習(xí)養(yǎng)的有益方式和實(shí)現(xiàn)途徑。習(xí)養(yǎng)方式的選擇不一而足、因人而異，也需要疊加運(yùn)用，綜合起來(lái)產(chǎn)生積極效果，但根本上而言，道德習(xí)養(yǎng)是以人為起點(diǎn)、以人的道德社會(huì)化轉(zhuǎn)變?yōu)榻K極指向，并依靠人的力量實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的進(jìn)步，因此需要建立以人為中心的道德養(yǎng)成理念，尊重人、相信人、依靠人，是道德習(xí)養(yǎng)的關(guān)鍵。

道德習(xí)養(yǎng)作為人類學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面，有著與一般性的學(xué)習(xí)共同的特點(diǎn)，也具有一定的特殊性。朱曉蔓教授指出：“學(xué)習(xí)道德并不只是說(shuō)學(xué)習(xí)有關(guān)道德的知識(shí)，關(guān)鍵是促進(jìn)人的道德習(xí)慣和意識(shí)形成，從而做出道德的行為，進(jìn)而又不斷地得到強(qiáng)化，以致內(nèi)化為較為穩(wěn)定的品格?！盵6]59我們可以進(jìn)一步理解為，道德習(xí)養(yǎng)不僅需要掌握關(guān)于道德的一般知識(shí)，習(xí)得合理付諸道德行為的方法、技能或策略，更為重要的是，在個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷建構(gòu)新的道德認(rèn)知體系，在社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)交往的過(guò)程中，產(chǎn)生思想意識(shí)和思維方式的變化，將社會(huì)的道德要求內(nèi)化成自我意識(shí)的一部分，自覺(jué)按照社會(huì)道德的目標(biāo)約束自我行為，并以道德的社會(huì)化作為個(gè)人道德品性養(yǎng)成的行動(dòng)指南。從這一角度而言，道德習(xí)養(yǎng)是相對(duì)于知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)更高層面的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的難度和復(fù)雜性也遠(yuǎn)甚于一般性的學(xué)習(xí)。

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責(zé)任編輯/高藝菲