初中歷史課教學(xué)是依托歷史知識闡述人類社會發(fā)展過程，并研究其發(fā)展規(guī)律的教學(xué)活動。筆者認(rèn)為將思維可視化技術(shù)應(yīng)用于初中歷史課教學(xué)，有利于引導(dǎo)學(xué)生以思考為“犁”，深耕歷史之“田”，主動探究歷史知識背后的復(fù)雜邏輯，合理歸納歷史發(fā)展規(guī)律，樹立唯物史觀、發(fā)展史觀、辯證史觀。同時還可以有效促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)思考能力的持續(xù)發(fā)展，提升其思維品質(zhì)，使其受益終身。

尷尬的初中歷史課

初中歷史課是非常重要的，但又是不被重視的。為什么說它重要？唐太宗曾言：“以銅為境，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為境，可以明得失。朕嘗寶此三鏡，用防己過。”歷史素養(yǎng)是人文素養(yǎng)的重要組成部分，不知史者人文素養(yǎng)必定是殘缺的。初中歷史課是幫助學(xué)生形成正確歷史觀、世界觀、人生觀的文化沃土，因此不可謂不重要。但它又為什么不被重視呢？主要原因有兩點：一是它在中考中的地位不高；二是它不是基礎(chǔ)性學(xué)科，對其他學(xué)科學(xué)業(yè)水平的影響不大。因此，初中歷史教師面對的是一門既重要又不被重視的學(xué)科，這是很尷尬的事情，那么，我們該如何應(yīng)對呢？

筆者認(rèn)為，常規(guī)的應(yīng)對方式有兩種：一種是逃避，另一種是討好。所謂“逃避”就是指歷史教師默認(rèn)學(xué)生對歷史課的不重視，對這門課程提不起精神來，照本宣科，草草了事。在這種情況下，學(xué)生上歷史課時的感覺必然是味同嚼蠟。所謂“討好”是指以“有趣”為宗旨，或笑談野史，或大話奇聞，或以各式活動調(diào)動課堂氣氛，或運用多媒體對學(xué)生進(jìn)行視聽刺激，結(jié)果學(xué)生的注意力都被“玩”給吸引去了，知識沒掌握好，思維也沒有得到發(fā)展。所謂“寓學(xué)于樂”只剩下了“樂”，“學(xué)”的味道卻被嚴(yán)重沖淡了。因此這兩種方式都是對歷史課的敷衍，甚至是褻瀆！

思維可視化來了

要讓學(xué)生們發(fā)自內(nèi)心地愛上“尷尬”的歷史課，必須滿足三個條件：第一，要有趣；第二，要有用；第三，要高效。然而教師如何能做到這三點呢？傳統(tǒng)的教學(xué)方式的確很難做得到。

如今，“思維可視化”來了，來到了我們的課堂，給我們的教學(xué)帶來了巨大的改變：首先，使教師能夠有意識地將教學(xué)的焦點從“知識層”推進(jìn)到知識背后的“思維層”，從而使教學(xué)活動實現(xiàn)了從“灌輸知識”到“發(fā)展思維”的躍升，也使學(xué)生在主動建構(gòu)知識體系的過程中同步發(fā)展了思維能力。其次，以直觀的圖示化語言幫助教師將原本不可見的思考路徑清晰地呈現(xiàn)出來，使抽象的、復(fù)雜的思考過程更容易被理解，從而大幅度提升教學(xué)效能。

如何用“思維可視化”重塑歷史教學(xué)

在“思維可視化教學(xué)體系”中包含多種圖示技術(shù)：學(xué)科思維導(dǎo)圖、學(xué)科思考策略模型圖、解題魚骨圖、概念圖等。其中學(xué)科思維導(dǎo)圖與學(xué)科思考策略模型圖在初中歷史課教學(xué)中應(yīng)用最為廣泛，前者適合用來梳理知識或幫學(xué)生打開思路，發(fā)展辨證思維能力；后者則適合用來揭示或總結(jié)規(guī)律，幫助學(xué)生突破難點或形成有效解題策略。而學(xué)科思維導(dǎo)圖又大體分為歸納型、分析型、創(chuàng)作型三類，其中歸納型與分析型在初中歷史課教學(xué)中最為常用。

歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖是基礎(chǔ)，學(xué)生可以通過自主繪制歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖來完成預(yù)習(xí)，在頭腦中形成較為清晰的知識結(jié)構(gòu)；分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖是深化，學(xué)習(xí)小組借助繪制分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖對關(guān)鍵知識點（大多數(shù)是難點）進(jìn)行深入探究或引發(fā)思維碰撞。

在教學(xué)實踐中，教師可以讓學(xué)生從繪制歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖入手，但不能一直停留在這個層面，因為繪制歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖偏重于對書本知識的梳理，缺乏對關(guān)鍵知識點的深入探究，思維仍然停留在知識表層，無法滿足激發(fā)學(xué)生深度思考意識，發(fā)展學(xué)生深度思考能力的需求。據(jù)筆者了解，雖然越來越多的教師開始在教學(xué)中使用思維導(dǎo)圖，但大多數(shù)都停留在歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖層面，甚至是粗糙低劣的歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖層面，所以效果很難顯現(xiàn)出來。

因此，要繪制分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖，教師必須對關(guān)鍵知識點有準(zhǔn)確的把握和深入的理解，既要找得準(zhǔn)（什么是關(guān)鍵知識點）又要探得進(jìn)（深入本質(zhì)，總結(jié)規(guī)律）。當(dāng)然，教師不能把“自己的分析”直接給學(xué)生畫出來，而是要通過有效提問引導(dǎo)學(xué)生去畫（讓學(xué)生的思維活躍起來），逐層深入，使他們體驗到發(fā)現(xiàn)的快樂。

下面筆者以九年級上冊《第15課 血腥的資本積累》（人教版）為例來說明如何通過繪制分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖（結(jié)合模型思想）來發(fā)展學(xué)生的思維能力：

第一步，鼓勵學(xué)生跳出教材知識表述局限，小組合作探究，尋點設(shè)疑（找到關(guān)鍵知識點進(jìn)行深度探究）。

第二步，引導(dǎo)學(xué)生運用歷史學(xué)科基本思考策略模型（發(fā)生了什么？為何會發(fā)生？如何發(fā)生的？會有何影響？）進(jìn)行解析。

第三步，挑選一名學(xué)生扮演老師，以繪制分析型思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)并講述對關(guān)鍵知識點的分析。其他學(xué)生則進(jìn)行質(zhì)疑，并提出改進(jìn)建議，使分析更為完善。

第四步，教師依圖對學(xué)生的分析過程和結(jié)果進(jìn)行點評。學(xué)生則同步完成對分析過程的反思，更正思維誤區(qū)，修補思維漏洞，強化優(yōu)質(zhì)思考策略，從而使綜合思維品質(zhì)得到升華。圖1所示的就是其中的一個例子。

除了對關(guān)鍵知識點的深度分析，教師還可以通過繪制分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖來發(fā)展學(xué)生的辯證思維能力（基本步驟同上）。下面是筆者引導(dǎo)學(xué)生對“殖民活動在歷史上究竟是一種罪惡還是發(fā)展”這一問題所進(jìn)行的辯證性思考，并通過繪制分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖的方式來呈現(xiàn)該思考過程（如圖2）。

結(jié)語

以思維可視化技術(shù)重塑初中歷史課教學(xué)，讓原本看不見的思維躍然紙上，簡化了教師的“教”，深化了學(xué)生的“學(xué)”，使我們找到了“減負(fù)增效”的新支點。不僅如此，思維可視化技術(shù)還讓筆者的歷史課超越了歷史課：學(xué)生上歷史課不僅僅是為了學(xué)好歷史，而且在學(xué)習(xí)過程（即有效思考過程）中不斷提升自己的思維品質(zhì)，獲得較高水平的學(xué)習(xí)能力。

點 評

如何運用思維可視化技術(shù)讓歷史課超越歷史課，胡旭老師給我們做了很好的示范。第一，將學(xué)科思考策略融入分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖，以問題來引發(fā)系統(tǒng)思考，讓學(xué)生快速地掌握高效的歷史分析方法，形成有效追問意識。第二，制定科學(xué)的應(yīng)用流程，通過“尋點設(shè)疑—追問解析—質(zhì)疑改進(jìn)—點評升華”四個環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生由淺入深地理解學(xué)科規(guī)律及本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，提升思維品質(zhì)。同時也將思維可視化教學(xué)策略與小組合作、展示、討論等課堂形式進(jìn)行了有效的對接，提升了學(xué)生的課堂參與度與學(xué)習(xí)積極性。第三，將辯證思考方法與分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖結(jié)合應(yīng)用，讓學(xué)生學(xué)會系統(tǒng)而全面地理解歷史問題，并學(xué)會用辯證史觀去看問題。

華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 劉濯源