陸劍衛(wèi)

如何告別高耗低效的“填鴨式”教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“以生為本，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上”的教學(xué)目標(biāo)？三年來(lái)，筆者運(yùn)用思維可視化技術(shù)重構(gòu)小學(xué)中高年級(jí)（3～6年級(jí)）課文閱讀教學(xué)，在實(shí)踐中逐步生成以培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力為主線的“三讀一練”教學(xué)模型，并運(yùn)用該模型實(shí)現(xiàn)了小學(xué)中高年級(jí)課文閱讀教學(xué)的柔性翻轉(zhuǎn)。下面筆者以實(shí)踐為基礎(chǔ)，對(duì)閱讀教學(xué)中的新策略進(jìn)行分析與闡述。

● 反思“高耗低效”的語(yǔ)文課

三年前，筆者以小學(xué)語(yǔ)文骨干教師的身份到華東師范大學(xué)參加“思維可視化教學(xué)”專項(xiàng)培訓(xùn)時(shí)聽(tīng)到這樣一個(gè)“刺激”的觀點(diǎn)：在基礎(chǔ)教育階段，哪一個(gè)學(xué)科最重要？是語(yǔ)文！哪一個(gè)學(xué)科的教學(xué)效能普遍低下？還是語(yǔ)文！說(shuō)出這個(gè)觀點(diǎn)的正是此次培訓(xùn)的主講人——“思維型課堂”的倡導(dǎo)者、思維可視化教學(xué)系統(tǒng)的總設(shè)計(jì)師劉濯源。

雖然知道劉教授并不是專業(yè)從事語(yǔ)文教學(xué)研究的，但他的觀點(diǎn)還是引起了我強(qiáng)烈的共鳴：我不能去妄論中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，但對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)高耗低效的狀況還是深有感觸的。所謂“高耗”是指學(xué)生與教師所付出的時(shí)間和精力多，所謂“低效”是指學(xué)生的收獲少。少在哪里？少在學(xué)生在語(yǔ)文課中只是機(jī)械地記住一些字詞，以及被動(dòng)地吞下一些被語(yǔ)文教師按規(guī)矩咀嚼過(guò)的文化殘?jiān)瑢W(xué)生而對(duì)語(yǔ)文的興趣卻被湮滅，語(yǔ)言理解及運(yùn)用技能也沒(méi)有發(fā)展起來(lái)，這豈不是“撿了芝麻，丟了西瓜”？

那么為什么會(huì)出現(xiàn)高耗低效的狀況呢？筆者認(rèn)為有三個(gè)主要原因：第一，過(guò)度強(qiáng)調(diào)人文性，甚至以犧牲工具性去凸顯人文性的語(yǔ)文教學(xué)思潮使語(yǔ)文教學(xué)脫離了語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性，即語(yǔ)文是一門(mén)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解及運(yùn)用能力的學(xué)科。于語(yǔ)文教學(xué)而言，我們絕對(duì)不能排斥人文性，但人文性是以工具性為基礎(chǔ)的，離開(kāi)這個(gè)基礎(chǔ)，所有的華麗與喧囂都注定是虛幻的，根本無(wú)法在孩子的思維中駐足。第二，機(jī)械重復(fù)式的講讀依舊充斥著課堂，不是教師講就是學(xué)生讀，而且還片面地把“讀”理解為“朗讀”，忽視了“有效默讀”訓(xùn)練。作為小學(xué)生，有感情地朗讀當(dāng)然是必要的，但一味地追求“朗朗讀書(shū)聲”是對(duì)閱讀的文藝化解讀，是不符合人腦思維發(fā)展規(guī)律的——朗讀側(cè)重鍛煉語(yǔ)言節(jié)奏感，而默讀才更有利于對(duì)語(yǔ)言的理解和思維發(fā)展。第三，感性完全壓倒理性，“你讀了以后有什么感悟”之類的問(wèn)題貫穿整個(gè)課堂，個(gè)性化感悟被抬升到不容置疑的高度，思維共性（客觀邏輯性、合理性及基本技能與方法）卻被嚴(yán)重忽視。這使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解往往是模模糊糊、模棱兩可的。

● 把思考的權(quán)利還給孩子

語(yǔ)言是思維的載體，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，失去思維的內(nèi)核，語(yǔ)言便失去了靈魂，因此離開(kāi)思維去教語(yǔ)文就是把文字的尸體喂給學(xué)生吃。筆者認(rèn)為提升“思維含量”是解決語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的關(guān)鍵所在。

那么，怎樣提升小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的“思維含量”呢？根據(jù)筆者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，必須要在三個(gè)層次上對(duì)課堂教學(xué)做出轉(zhuǎn)變。

第一，教學(xué)觀念層面的轉(zhuǎn)變。必須從“為知識(shí)而教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀樗季S而教”；從“為學(xué)會(huì)而教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀闀?huì)學(xué)而教”。

第二，教學(xué)方式層面的轉(zhuǎn)變。必須把“教師一味填鴨，學(xué)生拼命死記”的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熯m當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生自主建構(gòu)與探究”的教學(xué)方式，把思考的權(quán)利還給學(xué)生，構(gòu)建“思維型課堂”。

第三，教學(xué)方法層面的轉(zhuǎn)變。科學(xué)有效的教學(xué)方法是讓優(yōu)秀教學(xué)理念落地的支點(diǎn)，沒(méi)有這個(gè)支點(diǎn)，再好的理念也只能懸在半空。幸運(yùn)的是，我們找到了這個(gè)支點(diǎn)——思維可視化教學(xué)技術(shù)，這是一個(gè)直正能夠幫助我們實(shí)現(xiàn)“為思維而教”夢(mèng)想的有力支點(diǎn)。

形成“三讀一練”教學(xué)模型

所謂“思維可視化”是指運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來(lái)不可見(jiàn)的思維路徑呈現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。被可視化的思維更有利于理解和記憶，因此有助于提升教與學(xué)的效能。雖然“思維可視化”的呈現(xiàn)方式是圖示，但圖示并不是最重要的，最重要的是圖示背后的思維，因此“不過(guò)就是畫(huà)畫(huà)圖而已”的想法是極為膚淺、極為錯(cuò)誤的！要用好思維可視化技術(shù)，必須結(jié)合學(xué)科自身特點(diǎn)及教學(xué)規(guī)律，靜下心來(lái)，好好下一番功夫。沒(méi)有“苦功夫”這個(gè)概念，是因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程并不是苦的，而是非常令人興奮和幸福的——因不斷的發(fā)現(xiàn)而興奮，因與學(xué)生共同成長(zhǎng)而幸福。

下面筆者就把經(jīng)過(guò)三年多思維可視化教學(xué)實(shí)踐所總結(jié)出來(lái)的，旨在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的“三讀一練”教學(xué)模型分享給大家（如下圖）。

所謂“三讀一練”教學(xué)模型是指識(shí)讀（讀文章，識(shí)字詞）、理讀（理思路，畫(huà)結(jié)構(gòu)）、品讀（品語(yǔ)言，學(xué)方法）、訓(xùn)練（巧拓展，練表達(dá)）。這個(gè)模型思想可以轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)圖來(lái)呈現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)具體思維過(guò)程的可視化。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師首先要給學(xué)生示范如何運(yùn)用“三讀一練”閱讀策略，經(jīng)過(guò)3～5篇課文閱讀應(yīng)用訓(xùn)練，學(xué)生基本可以掌握該策略。接下來(lái)，就可以讓學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行自主閱讀練習(xí)，教師進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)與點(diǎn)撥，逐漸實(shí)現(xiàn)模型意識(shí)在學(xué)生頭腦中的內(nèi)化和進(jìn)化，最終達(dá)到大部分學(xué)生能運(yùn)用該策略進(jìn)行自主高效學(xué)習(xí)的目的。

有效實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的柔性翻轉(zhuǎn)

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，發(fā)端于美國(guó)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)逐漸升溫。所謂“翻轉(zhuǎn)”大體包含三個(gè)方面：①教學(xué)程序的翻轉(zhuǎn)，由“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)后教”。②教學(xué)觀念的翻轉(zhuǎn)，由“知識(shí)灌輸”翻轉(zhuǎn)為“自主探究”。③信息傳播媒介的翻轉(zhuǎn)，由“白紙黑字”翻轉(zhuǎn)為短小精悍的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。毋庸置疑，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式是符合認(rèn)知規(guī)律的，應(yīng)會(huì)成為一種發(fā)展趨勢(shì)。但受家校信息化建設(shè)水平、傳統(tǒng)教學(xué)觀念、應(yīng)試教育壓力、教師思維慣性及信息技術(shù)應(yīng)用能力、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣及思維能力等綜合性因素的影響，完全按美式“翻轉(zhuǎn)課堂”來(lái)改變我們的教學(xué)，阻力是非常大的。而將思維可視化技術(shù)（方法）引入課堂教學(xué)，讓學(xué)生先掌握高效學(xué)習(xí)策略，成為會(huì)學(xué)者，能夠運(yùn)用方法進(jìn)行有效探究，然后循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)“先學(xué)后教”，甚至達(dá)到“不需要教”的層次。這樣就悄無(wú)聲息地完成了教學(xué)的翻轉(zhuǎn)，阻力會(huì)降到最低，故稱之為“柔性翻轉(zhuǎn)”。

然而，在沒(méi)有掌握有效學(xué)習(xí)方法和策略、沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)意識(shí)的情況下，僅在課堂形式上進(jìn)行變革，我們可稱之為“硬性翻轉(zhuǎn)”，這樣的課堂變革模式不僅阻力大，而且效果差。如果沒(méi)有“三讀一練”策略模型的指導(dǎo)，而讓學(xué)生按照翻轉(zhuǎn)課堂的模式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，自主探究，學(xué)生們往往抓不住重點(diǎn)，容易失去方向，將自學(xué)內(nèi)容僅停留在文章的淺層，多數(shù)是對(duì)字詞的積累與記憶，只能模糊地理解文意。這對(duì)提升閱讀能力并沒(méi)有實(shí)際效果，長(zhǎng)此以往學(xué)生還會(huì)養(yǎng)成一種淺思考、不深究、囫圇吞棗的閱讀習(xí)慣，逐漸對(duì)閱讀失去興趣，對(duì)語(yǔ)文課失去興趣。引入思維可視化技術(shù)之后，教師與學(xué)生都清晰地找到了教與學(xué)的有效“抓手”——教師結(jié)合思維可視化技術(shù)及對(duì)學(xué)科規(guī)律的深入探究，創(chuàng)建教學(xué)模型，指導(dǎo)學(xué)生有效自主學(xué)習(xí)；學(xué)生能夠借助學(xué)科思維導(dǎo)圖去清晰地把握作者的寫(xiě)作思路，厘清文章脈絡(luò)，進(jìn)行字詞的理解及深入辨析，品味作者的語(yǔ)言，全面而深刻地理解文章，形成自主閱讀能力。這樣就實(shí)現(xiàn)了課堂的“柔性翻轉(zhuǎn)”。教學(xué)實(shí)踐證明，以上所述的方法是可行的、科學(xué)的，且能夠有效地提高教學(xué)效率。