崔國英

摘 要： 2012年12月24日，教育部發(fā)布《義務教育學校校長專業(yè)標準（試行）》，其中“領導課程教學”是校長六大專業(yè)領域之一。充分理解課程教學的意義，了解課程設置內容，追求教育本來的意義，引領并規(guī)范教師專業(yè)成長，重視優(yōu)秀教學方法或模式的創(chuàng)建，并最終將學業(yè)成績質量測評用于診斷，完成“提高質量”這一教育改革和發(fā)展的核心任務。

關鍵詞： 義務教育學校校長專業(yè)標準 課程教學 教師專業(yè)成長 教學質量

領導課程教學，是校長按照國家的素質教育要求和課程政策，設置課程并領導實施的專業(yè)職責。其專業(yè)目標在于創(chuàng)造良好的教學環(huán)境，建立穩(wěn)定的教學秩序，推行有效的教學活動，促使學生形成良好的學習行為與習慣，促進每一位學生全面發(fā)展。隨著時代發(fā)展，校長在領導課程教學上需要更廣闊的視野。

一、理解課程教學的意義

作為提供國民基本教育的中小學，其職能是提高未來國民的思想品德與文化科學素質，以“辦人民滿意的教育”為宗旨，最根本的是以學生發(fā)展為本，確保學校所有工作按照國家規(guī)定的標準實施，確保教育質量。在《教育規(guī)劃綱要》中提出“優(yōu)先發(fā)展，育人為本，改革創(chuàng)新，促進公平，提高質量”二十字工作方針，而其中“提高質量”是教育改革和發(fā)展的核心任務。對具體學校而言，達到這一學校組織目標的主渠道就是學校的課程教學。

二、了解課程設置的內容

課程設置指一定學校選定的各類各種課程的設立和安排。以往，人們把課程設置僅僅理解為學科課程的開設，這是不夠全面的。目前，在我國中小學課程計劃中，設置了學科類課程和綜合實踐類課程兩種課程類型。其中尤其要認真落實義務教育課程標準，“標準”中提到（28）“不得擠占”體育、音樂、美術及少先隊活動等課程的課時，現實當中這種“擠占”現象更容易出現在中學；實際上“隨意增加”也是不對的，而“增加”的現象更容易出現在小學。堅持課程設置按標準執(zhí)行的同時，開展大課間活動、陽光體育一小時、第二課堂、社會實踐活動等，減輕學生課業(yè)負擔，適合這個時代對教育的要求。我們始終認為：全面實施國家規(guī)定的課程，不因特色的建設、活動的安排就隨意增刪課程是根本，應堅守。

三、追尋教育本來的真義

日常工作中，教師總是被繁雜瑣屑的事情搞得忘了教育本身的價值與意義，要常引領教師追問，教育是為了什么？教育的核心目標是什么？通過教學我們要實現什么？什么樣的教育是優(yōu)質的教育？什么樣的教學是高水平的教學？許多教師很少或者從來不思考這樣的問題，似乎教師就是把知識傳遞給學生，反復機械地操練題目，讓其成為“知道分子”就完成教學任務。在高度信息化的社會中，這種滯后的思維慣性是非常可怕的。在教研活動中，在教師大會中，我們常會進行“務虛”內容，引領教師思考這些問題。我們相信只有重視價值思考，才能看到事情背后的意義，才能減少迷失。對于這些問題的思考與回答，關乎對教育的認識與實踐，影響我們對教育現象的分析辨別、對學生活動的設計及教學行為的選擇，擺脫更多“功利性”追求，必定更接近教育本來的真義。

四、促進教師專業(yè)化成長為課程教學提供保障

教師專業(yè)發(fā)展已成為教育改革的核心話題，專業(yè)發(fā)展讓教師對教育規(guī)律有了更深刻的認知和準確把握，讓教師擁有專業(yè)價值和專業(yè)尊嚴，使其能強化操作能力，正因為專業(yè)化分工的緣故，教師個人能力運用范圍被限制在一個相對狹窄的領域內，派生出各種問題，如個體的職業(yè)視野褊狹，難以形成共同的組織愿景，團隊精神不足，溝通與合作行為欠缺，等等。校長專業(yè)管理能力應集中體現在如何打造學校的專業(yè)團隊，用團隊精神協(xié)調教學行為，培養(yǎng)教師與他人的合作意識及行為習慣，消除專業(yè)化限制帶來的隔閡、摩擦與沖突，促進課程教學良性發(fā)展。校長應是教師發(fā)展的組織者與支持者，重要的是怎樣適時選擇滿足教師專業(yè)成長需要的管理方式與策略，營造教師之間相互學習、思維碰撞、取長補短的合作氛圍。如建立制度化多種協(xié)商與溝通機制，培養(yǎng)教師的團隊精神與合作行為，營造和諧共進的工作環(huán)境，建立并施行嚴格的推優(yōu)、評獎制度與操作程序，引領并規(guī)范在尊重與欣賞前提下的競爭行為顯得尤為重要，通過制定《績效獎勵方案》鼓勵多勞多得，優(yōu)質多得，落實《課堂教學十項要求》規(guī)范課堂常規(guī)以提高課堂教學效率，建立《教師業(yè)務檔案》客觀反映教師的業(yè)績與獎懲情況，完善工會、教代會的制度與活動等，總的來說就是使利益的獲得“制度化”、“公開化”、“顯性化”，規(guī)避教師專業(yè)化發(fā)展帶來的不良因素，讓教師的良性專業(yè)化成長為課程教學提供必要的保障。

五、重視優(yōu)秀教學方法或模式的創(chuàng)建

隨著時代發(fā)展，課程不斷改革，學生認知特點的變化，以及兩者的互動變遷，中小學校長必須清楚地了解課程教學改革的發(fā)展趨勢與動向，同時研究和借鑒其他學校提高教學質量的制度和措施，清晰同行在這方面具有的新理念，采取的教學措施，取得的新進展，并根據自己學校師生的實際情況，確立教育教學理念，甄別各種教學方式方法的科學性與合理性，選擇達成課程質量標準的合理策略，有效指導教師與學生的教學。如今“洋思模式”、“講學稿”、“小組合作學習”等許多教學模式“橫行”初中課堂，是不是依葫蘆畫瓢呢？我們需要結合本地區(qū)教育特點、本學校情況理性思考。我們鼓勵優(yōu)秀教學方法或模式的創(chuàng)建，但堅持嚴抓常態(tài)課管理的過程，牢牢抓住課前、課中、課后三大環(huán)節(jié)，明確提出“實備、精講、勤練、細批、嚴考、真評”的總體要求，認真檢查各要點的實施情況，努力消除教學常規(guī)管理死角。

六、將學業(yè)成績的質量測評用于診斷

現在好像一談到學生的學業(yè)成績就違反素質教育的要義，好像素質教育就不能講分數，實際上這種觀點是有所偏頗的。在素質教育實踐過程中，一些學校出現了教師卸包袱、學生松了勁的現象，作業(yè)減少了，考試不考了，都打著搞素質教育的旗號，要給學生徹底減負。這是非常片面的，實際上減負永遠是和高效、提質聯系在一起的。專家們指出，搞“滿堂灌”、題海戰(zhàn)術絕對不是素質教育，但降低教師教和學生學的要求，放任自流同樣不是素質教育，素質教育不是扔掉考試。但現在許多學業(yè)測評只是滿足于把分數測出來并對學生進行排隊，學生考完就終結，過后便放棄，如此態(tài)勢實際上是對考試的異化，對學習的異化。學生的學業(yè)質量應用于診斷，因此考后要有數據分析為診斷提供依據。應對這個成績進行分析、比較，然后用于診斷與改進。前段時間順德區(qū)開展的初一基線測試與增值評價，就是從功利性評價向診斷性評價轉變，對學生的認知能力與語文、數學、英語的關系進行了比較，對學生背景進行了分析，由此了解學生的學習風格與主要學習動機，對學業(yè)成績相關因素進行了調查，使各自學校能結合本校學生的學習方法、學習風格、學習動機、學習努力堅持的情況、自我效能、自我概念等各方面因素，制定切實有效的干預措施，調整課堂教學及課后輔導、培優(yōu)扶困、評價反饋等，爭取獲得更大的教學收益，提高教育教學質量。

關于課程教學的思考尚淺，課程教學的本身還有許多東西值得我們探究，如：如何推動校本課程的開發(fā)與實施，信息技術與課程的整合。

參考文獻：

[1]陳永明.《中小學校長專業(yè)標準》解讀.北京大學出版社，2012.

[2]魏志春，高耀明.中小學校長專業(yè)標研究.北京大學出版社，2010.

[3]成尚榮.教師專業(yè)發(fā)展應有大視野與大格局.中小學管理，2013.12.