陳彬

摘 要： 本文通過對諾貝爾獎不頒發(fā)給已故人士規(guī)定的解讀，挖掘諾貝爾頒獎規(guī)則背后的科學人文精神；聯系社會上對這一規(guī)定的爭議，反省我國素質教育中的不足，從而采取措施修正科學研究在中學生中一貫的錯誤概念，提高中學生學習物理的興趣。

關鍵詞： 諾貝爾獎 素質教育 科學研究

一、擦肩而過的諾貝爾引發(fā)的爭議

2012年10月11日，瑞典文學院諾貝爾獎評審委員會宣布，中國作家莫言因“從歷史和社會的視角，用現實和夢幻的融合，在作品中創(chuàng)造了一個令人聯想的感觀世界”而獲得2012年度諾貝爾文學獎[1]。他是中國第一個獲得諾貝爾文學獎的人。然而早在1968年，老舍先生就有希望獲得那一年的諾貝爾文學獎，可惜那時正值“文革”時期，老舍先生不屈忍辱，投太平湖自盡。由于諾貝爾獎規(guī)定，候選人只能在生前被提名，因此老舍先生就這樣與中國第一個諾貝爾文學獎擦肩而過；同樣悲劇的還有沈從文先生，本來1988年的諾貝爾文學獎他呼聲最高，界內人士宣稱，1988年諾貝爾評審委員會已經決定文學獎得獎者是沈從文，但因為諾貝爾獎只會頒授給在世的人，所以沈從文與諾貝爾文學獎可謂失之交臂。

諾貝爾獎候選人只能在生前被提名，但正式評出的獎卻可在死后授予。這一規(guī)定引起國內外不少專業(yè)人士的反對。然而，筆者認為這個規(guī)定體現著一定的科學人文精神，體現了諾貝爾獎鼓勵科學家注重生活的理念，同時對現階段的教育有著一定的啟示作用。

諾貝爾獎候選人只能在生前被提名。這一規(guī)定抹殺了許多位偉大的科學家、文學家獲得此殊榮的希望。不少持有反對意見的人認為，將諾貝爾頒發(fā)給去世的科學家，是對逝世科學家生前貢獻的一種認可。死后追加授予其諾貝爾獎，既可以表彰他對業(yè)界的貢獻，又可以給他帶來無上的光榮。2011年諾貝爾獎得主拉爾夫·斯坦曼于獲獎前去世，該情況屬首次發(fā)生，諾貝爾基金會委員會臨時召開會議，商討之后最終決定不取消斯坦曼所獲獎項。這也是開創(chuàng)了一個先河。一些支持此規(guī)定的人則認為，這一個流傳了將近百年的規(guī)定自然有它的道理，我們現在不能因為一些例外打破這個規(guī)定。

二、諾貝爾獎不頒發(fā)給已故人士的思考

筆者認為，這個規(guī)定體現了諾貝爾獎中的科學人文精神。諾貝爾獎不頒發(fā)給去世的科學家，用意是想讓科學家除了做學問、搞科研之外，像一個正常人一樣享受工作、享受生活，擁有一個健康的體魄。社會文明的迅速發(fā)展，科學家已經不再是一類特殊的群體，他們?yōu)樯鐣鞒鲐暙I，他們在實驗室、書稿堆中的工作不再是他們人生的全部，那只是一種特殊的“工作”。諾貝爾獎的本意是希望獲獎的科學家只能享受生活，提高生活質量；不是從早到晚埋頭于研究、創(chuàng)作之中，不管不顧家庭、健康、生活，“兩耳不聞窗外事，一心只鉆實驗室”。所以，諾貝爾獎希望只頒發(fā)給健在的科學家，這個規(guī)定督促著、影響著科學家在奮斗的同時愛惜自己的身體，享受自己的生活。

老舍先生在文學界的成就無人質疑，但最終還是和諾貝爾獎擦肩而過。因為老舍先生在諾貝爾頒獎的前一年投湖自盡了。老舍先生不堪“文革”的侮辱，文學家細膩的內心容不得此等污點，最終老舍先生還是選擇用逃避的方式結束一生。雖然關于老舍先生的死眾說紛紜，但是很顯然，老舍先生的內心并不是非常強大。雖然筆者對那段歷史并不是很了解，但是，筆者始終認為自殺并不是一個很好的解決問題的方式。諾貝爾獎中包含尊重生命，熱愛生活，擁有良好心理素質的理念。諾貝爾獎鼓勵科學家擁有健康的心理素質，熱愛生活的處世態(tài)度，而這是現代社會需要的人才必須具備的條件。

三、諾貝爾獎不頒發(fā)給已故人士對我國素質教育的啟示

諾貝爾獎的這一規(guī)定對我國基礎教育有著重要的啟示。早在1985年，我國就提出素質教育目標，雖然那時的素質教育與現在相去甚遠，經過多年發(fā)展，素質教育是“一種旨在促進人的素質全面發(fā)展，提高人的素質水平和質量的教育活動”[2]。素質教育重視人的思想道德素質、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。關于素質教育的文獻數量十分龐大?？偟膩碚f有以下幾個觀點：認為素質教育是提高學生全面素質的教育；素質教育是根據社會發(fā)展與人的需要而不斷發(fā)展和變革的教育；素質教育是挖掘人的個性的全面發(fā)展，以及鼓勵人們擁有健康的心理素質。諾貝爾獎不頒給死者這一規(guī)定，體現的正是第二、第三個觀點。

現代社會需要的是全面發(fā)展的人才，這里的全面發(fā)展不僅是能力全面，是心理素質全面，更是適應現代社會、熱愛生活的全面發(fā)展。我國基礎教育中的全面教育不僅要改變“學習唯重”的觀念，把學生綜合素質放到重要位置，更要把培養(yǎng)學生良好健康的心理素質，培養(yǎng)學生熱愛生活、享受工作的理念放到重要位置，讓學生明白，搞科研并不是一種二十四小時埋頭于實驗室的“苦行僧”職業(yè)，也是一種正常的工作，在搞科研的同時需要追求提高生活質量，享受工作；學習并不是基礎教育中的唯一重心，學習搞好了不代表學生的發(fā)育和發(fā)展就很成功，擁有良好健康的心理素質，擁有正確的生活理念，擁有健康的體魄，才是素質教育的目標。

我們從小受到一些偉大科學家逸聞趣事的影響。最常見的就是牛頓的例子。

有一次，英國著名科學家牛頓請一位好友吃飯。菜肴都上齊了，可是牛頓突然好像想起什么似的，二話沒說，丟下這位朋友，就鉆進自己的實驗室去了。

朋友左等右等，仍不見牛頓歸來，有點惱火，但是知道他的脾氣，也就不去打擾他，自個兒把雞肉吃得精光，并將骨頭放入盆中。

不知過了多少時間，牛頓才從實驗室回來，當他看到吃剩的骨頭時，驚訝地說：“啊，我還以為肚子餓著呢，原來已經吃過了?！彪S即又返回了實驗室。

這個故事相信小時候大家都聽說過。教師在課堂上也經常會拿出來講，通過描述牛頓忘我獻身科學的故事，培養(yǎng)學生學習牛頓刻苦鉆研的精神。但是，暫且不說這些故事的真實性，真能起到預想的作用嗎？故事中的牛頓鉆研得廢寢忘食，居然連自己是否吃飯了都不清楚，完全沒有常人的生活自理能力。請好友吃飯自己卻丟下朋友一個人，這是缺乏交際能力和責任意識的體現。這真的是我們想要孩子學習的榜樣嗎？很顯然不是。隨著社會文明發(fā)展，現代社會需要的人才不是只懂得埋頭科研，拋其他事于不顧的人，而是需要那些懂得生活、懂得休息、懂得享受生活的人，需要那些各種能力全面發(fā)展的人。

人的本質是一切社會關系的總和，每個人都需要生活自理、社會交際。缺乏必要的生活自理能力，這類人是無法滿足現代社會的需求的。這些例子則會給學生甚至家長、教師帶來一種觀念，只要學生刻苦鉆研，那么他們的生活自理能力差、交際能力差等諸多問題也可以被學習刻苦掩蓋。會讓學生懂得，我只要專注于學習，那么其他個人素質發(fā)展老師也不會重視。這與現代素質教育理念格格不入。

這些類似的例子使學生形成根深蒂固的印象：科學家是一個苦行僧的職業(yè)，科學家需要拋棄正常人的生活，與世隔絕，刻苦鉆研，埋頭苦干。使一些學生在學習物理等科學的時候望而卻步，對其興趣大減，更不利于學生觀察力、好奇心和科學探究精神培養(yǎng)。

四、對我國現階段教育的建議

（一）從觀念和行動中轉變對所謂“好學生”的評判標準。

成績好就是好學生這一觀念，在一些教師的理念中已經根深蒂固。教師的這一理念總會在平時教學、學習生活、班級活動中體現出來：對成績好的同學的勤奮學習事跡大力宣揚，要求全班乃至全校都學習；對成績好的學生有所偏愛，即使在生活或者思想品德方面有所錯誤，也就輕處罰。這樣久而久之就會給學生、家長一種印象：學習成績是最重要的，而學校、老師希望我們越勤奮越好，把大部分課余時間全部投入學習，才是一個好學生的標準。這樣的觀念已經深入大多數教師、學生心中。

這樣的理念與素質教育理念格格不入。素質教育要求促進學生全面發(fā)展，而全面發(fā)展的評價標準應該是全面的，不應該以學習成績?yōu)槲ㄒ粯藴?。評價制度的多元化并不是弱化考試的評價作用，而是通過教師的積極主動、潛移默化引導，讓學生擁有一種學習并不是全部，全面發(fā)展才是方向，健康生活才是歸宿的理念。比如，在平時教育中宣傳德、體、美、勞等其他方面素質的重要性，鼓勵學生擁有健康、高質量的課余生活；對一些成績不好但是在其他方面有亮點的同學適當表揚，樹立榜樣；對于學習成績好但思想態(tài)度或者生活作息不健康的同學采取適當警告或提醒，并以合適的方式（在不傷害到學生自尊的情況下）讓全班引以為戒。

（二）改變現有一味鼓勵學生勤奮好學的“潮流”，鼓勵學生多方面發(fā)展。

幾乎所有被教師認為具有教育意義的科研事跡都是在表達這樣一個信息：勤奮學習、刻苦科研、廢寢忘食才是值得學習的楷模。這些事例都在潛移默化中鼓勵學生只需刻苦學習，而忽視學生的全面發(fā)展，素質教育只停留在口號和理論上。要真正貫徹素質教育，實行根據社會發(fā)展與人的需要不斷發(fā)展和變革的教育，首先要真正轉變理念，豐富教育事例，對于那些單方面鼓勵學生刻苦勤奮的例子要辯證地對待。鼓勵學生發(fā)掘自己的好奇心，從生活中發(fā)現靈感；讓學生明白廢寢忘食的學習并不是達到教育目的的途徑，更不是教育的歸宿。擁有高質量的生活，實現自身全面發(fā)展，成為社會需要的人才才是教育的意義。

參考文獻：

[1]陳廣仁.贏得諾貝爾獎的必要條件[J].科技導報，2012，30.（34）.

[2]伏劍森.淺析素質教育[J].教育理論與實踐，2008，（3），30.

[3]吳國盛.科學的歷程（第2版）.北京：北京大學出版社， 2002.