李維勇 張晨瑛

寫作心理轉換理論指出：“寫作是學生把思維活動轉變?yōu)檎Z言表達的心理過程。” 它是一個“象→意→言”的多級轉換過程。而這一系列的轉換過程都離不開學生積極心理的介入，它是學生樂寫、想寫、愿寫的原動力。

教學中激活學生的習作原動力，引導學生在寫作心理轉換的過程中快樂體驗、快樂感受、快樂思考、快樂表達，是促成學生寫作心理轉換的關鍵所在。基于這樣的考慮，我們力圖在課堂上通過多種形式的策略驅動，使學生的表達原動力得以迸發(fā)。

一、增加鮮活元素，激活原動力

小學階段是兒童“注意、記憶、思維”發(fā)展的高峰期，教師應注重培養(yǎng)學生由“無意注意”向“有意注意”的認知過渡。學生找不到感興趣的習作內容，其主要問題在于缺少對鮮活元素的關注。生活是豐富絢麗的，只是需要我們善于去發(fā)現，而這些都是學生習作表達的絕佳素材。在習作教學中教師若能充分地激發(fā)學生對這些生活元素的興趣，進而引發(fā)學生的有意注意，習作教學便能走出枯燥乏味的泥淖，成為一場快樂的游戲。

（一）吊吊學生的胃口

引發(fā)學生的“有意注意”，首先需要考慮的便是讓寫作對象與學生的“胃口”形成對接，其關鍵在于教師展現或放大寫作對象的吸引力，進而引起學生的情意沖突。

從內容層面來說，新鮮的事物往往對學生有無形的吸引力，在習作教學中引入學生“對胃口”的寫作對象是引發(fā)學生情意沖突的關鍵;從方法層面來講，在教學過程中“吊起學生的胃口”，造成關注與表達的期待是引發(fā)情意沖突的關鍵。

【案例1】

以人教版五年級上冊第三單元的習作為例。本次習作是讓學生練寫說明性的文章，教材內容是：“你可以選擇一種物品介紹給大家，如，蔬菜、水果、玩具、文具或電器。”分析習作目標，無非是“從哪些方面、按照怎樣的順序來介紹，能用上哪些說明方法”，何不從學生喜聞樂見的事物入手呢？于是，我們便對教材內容進行了改編，將“寫熟悉的事物”換成了“寫陌生的事物”，最終選定了“寫指猴”。

首先，教師板書“指猴”二字，請學生猜猜這是一種怎樣的動物。學生一下子便來了興趣，紛紛述說自己的猜測。教師一一否定，這便吊起了學生的胃口。

緊接著，教師呈現指猴的圖片，學生一看到這種手指般大小的猴子便樂了。教師請他們說說自己最想了解關于指猴的哪些知識。課堂上一下子活躍起來。這一環(huán)節(jié)，順利地達成了“從哪些方面介紹事物”的教學目標。

第三步，自然是收集資料、整理資料、重組資料。這些原本對于學生來說都是非?？菰锏氖拢烧驗橛辛伺d趣的驅動便成為一件樂事。

最后教師安排學生將課堂上了解的有關指猴的知識，講給爸爸、媽媽聽，講給上幼兒班的弟弟、妹妹聽，“說明方法”的訓練自然而然地達成了。

在這堂課上，正因為引入了學生感興趣的陌生事物，并將這一事物的特征進行了充分的放大，從而調動了學生的習作熱情。在此基礎上，通過對學生注意角度、注意過程、注意質量的全程監(jiān)控與引導，將學生的無意注意升格為了有意注意，便使習作過程不再顯得呆板而枯燥。

（二）找找生活的樂子

學生的生活中不缺少“樂子”，一場活力四射的游戲、一個忍俊不禁的意外……那些鮮活的生活場景，經歷的時候大家笑聲連連，但當作文時，學生卻常常視而不見、充耳不聞、渾然不覺。

如何讓學生發(fā)現、關注這些生活之樂，并能展開思維編碼的喚醒與對接呢？

【案例2】

不妨以一堂四年級的習作課《校園游戲大比拼》為例來看。校園游戲可以說是學生非常感興趣的內容，學生對于這樣的游戲如數家珍，可是在習作中展示的卻極少。如果教師能開啟學生交流的大門，這便成了絕佳的習作素材。

這節(jié)課，教師事先錄了一段“貼鼻子”的活動視頻。課堂上，教師以此為引子，學生欣賞著自己的傻樣，調侃著同學的傻笑，課堂上情真意切，興味盎然。

在學生言說視頻場景的過程中，教師無痕地點化著“有序”“有趣”的表達要求，為接下來的教學推進做好了鋪墊。

課堂后半程，教師以“有序”“有趣”的基本要求，讓學生寫寫自己玩過的或者伙伴們自創(chuàng)的小游戲。這便有效地喚醒了學生原有的記憶，一幕幕豐富的場景得以閃現，學生的習作思路便打開了。

生活中的樂子何止游戲，嬉笑怒罵皆成文章。將生活中鮮活的場景通過猜測、交流、演示、視頻等手段在課堂上重現，將讓學生在幸福的回味中暢所欲言。

（三）聊聊新鮮的八卦

生活中的樂子，可以是學生身邊的，也可以是“遙遠的八卦”?！鞍素孕侣劇币蚱溥b遠而神秘感頓生，因其新鮮而吸引力愈強，因其模糊而想象空間更大。于是，教師將吸引學生眼球的、具有想象空間的、無害于學生身心的“新鮮八卦”搬上課堂，往往能激活學生的習作動力，從而引發(fā)習作表達的強烈欲望。

【案例3】

以五年級的一堂習作課《馬路中央的燕子》為例。教師通過一則網絡新聞，以圖文并茂的形式，將學生引入了一個富有磁力的習作表達場。

課始，教師以一幅“躺在地上的燕子”的照片引入：這只燕子怎么了？它經歷了什么，為什么它靜靜地躺在冰冷的地上？有了照片的支持，學生的思維被充分地激活了。大家各說各的，說法在情在理，不少同學還不忘從圖中的燕子身上找一些證據論證自己的說法。一幅照片，在學生的頭腦里幻化成了一個個場景，讓他們的思緒飄到了那個現場，與自己原有的認知形成了對接。

接著，教師出示了另外四幅具有連續(xù)故事情節(jié)的照片（大致描寫了另一只燕子在死去的燕子身邊哀號、撲救、拖拽等情景）。借助連續(xù)性的圖片引入，學生進一步展開了想象，對故事主人公的動作、語言、心理等多個角度進行了揣摩，情真意切。再讓學生將所見、所聞、所思、所感化成文字自然變得輕松了，讀來更是感人肺腑。

正是這樣一則簡單的網絡新聞，打開了學生的心扉，于是文思便靜靜地流淌開來了。

二、調動表達內需，激活原動力

寫作心理的轉換過程離不開有效的動機驅動，習作只有充分調動學生表達的內需，才能促成內部言語的對接、過濾、重組。

董蓓菲教授在《語文教育心理學》一書中說：“書面語言本身并沒有什么作用，只有作為各種交際活動的工具才能發(fā)揮作用，離開了各種交際活動，書面語言就失去了意義?！边@樣說似乎有些絕對，但卻道出了書面表達作為實用交際工具的重要性。

審視他國的母語教學也可以從中得到借鑒。如美國的作文教學“不拘泥于文體劃分的規(guī)定，而是從兒童生活需要和社會交際需要來命名寫作文體”“重視作文的實用價值。從各年級寫作文體的安排看，其作文訓練比較注重應用文體的寫作”。德國、日本的作文教學同樣具有這樣的特點……雖然各國母語教學各有特色，但是許多國家將習作與生活、生存、生命等現實意義緊密結合在一起，審視其共性，不得不引發(fā)一些思考。

根據上述思考，或許讓習作成為生活的一部分，賦予習作以現實的意義，強化習作的交際功能，是激活習作原動力的良方。

（一）交流成為需要

不可否認，表達的目的在于與人交流，書面表達同樣具有這樣的特性。這便是“讀者意識”這一概念的意義所在。對于小學生來說，習作需要弱化“習”的訓練味兒，讓他們感受到習作不過是跟伙伴、跟社會、跟自然交流的一種方式而已。這有助于學生在習作過程中感受到分享的愉悅感、交流的成就感，從而進一步體會到言語表達的意義。

【案例4】

比如有不少家長愛抽煙，不少同學愛玩電腦游戲，教師引導學生查閱一些相關知識，組織了一堂《勸戒煙》《勸網蟲》的習作課，并真正付諸實施，看看誰的辦法好;再如遇到有家長以影響學習為由，不愿讓孩子參加表演、比賽，或者不想讓孩子當小干部等問題時，便安排《不能只吃讀書一碗“飯”》的習作課，讓大家寫寫演說稿，并嘗試與家長溝通;當自己被老師、同學誤解，卻又難以面對面進行溝通時，就不如靜下心來寫寫書信……

因為有現實生活的需要，學生的習作便少了許多言不由衷、天馬行空。習作以交流為平臺，關鍵在于教師要真正將這個平臺搭建起來，并且即時跟進交流的評價。只有當交流成為學生書面言語體現價值的場所的時候，才能讓他們更愿意參與其中。

（二）交流成為自然

學生作為習作主體，不單可以與人交流，同樣可以與己交流，我們姑且稱之為“主體意識”。這是一種比較“高級”的習作意識，它需要學生能靜下心來，將記憶轉化為回味，將自己分化為兩個不同意識的個體，展開交流。然而，“主體意識”的介入，有助于學生真正基于自己的內心展開表達，傾吐“獨特的感受”，從而感受到表達后的快感。

自我傾訴是“我手寫我心”的主體意識的體現，是學生自我認同、自我排解的方式。有不少教師讓學生寫寫“心情日記”，這便是一種非常有益的嘗試。當然“心情日記”可以有很多有趣的寫法。

【案例5】

筆者在班級里假想了一位具有讀心術的隱形人，并讓學生以隱形人的視角審視自己，將自己作為交流的對象、觀察的對象展開言說。有同學在放學時丟了水杯，她便以隱身人的角度對自己當時的言行舉止、心理活動進行了細致的刻畫，傳遞出了自己的傷心;有同學以隱身人的視角，描寫了一個在作文比賽中總是寫錯字的小姑娘，表達了對自己粗心大意的懊悔……在這個過程中，學生興趣非常濃厚，在他們的文章中流露出了自己對人、對事、對物的真切感受，而沒有受到太多的干涉，自由自在。因為大家的喜愛，班級里便以習作接龍的形式，將這一寫作方式傳遞了下去。

搭建平臺，敞開心扉，讓學生表達自己的真切感受，享受自然傾吐的快感，習作便少了桎梏，多了情趣。喚醒學生“主體意識”的方法可謂“八仙過海，各有神通”，其原則不外乎讓學生在無意識中感受傾吐的快樂，而非直白的要求。這正如心理干預一般，只有當學生真正全身心地放松，才能達到預期的效果。

（三）交流成為權利

每個人都是生活的一分子，基于生活現實而自由言說本就是每個人的權利。生活是習作的源泉，同時也是習作的應用場。當學生意識到自己的文章能對生活造成積極的影響，便能充分地激發(fā)他們習作表達的欲望。因此，在習作教學之前或之中，我們都可以針對生活現象嘗試安排一些有意義的語文綜合性學習活動。語文綜合性學習活動既是語文教學的任務，同時也是促進語言運用的有效手段。

【案例6】

當下各地霧霾猖狂，學生深受其害。不但晨練常受影響，甚至好不容易等到的體育課、活動課，有時也會因為重度污染而取消。于是，我們在六年級安排了“霧霾的自述”這一習作專題的綜合性學習活動。

課堂上教師引導學生大談霧霾帶來的危害，還將各地因霧霾而帶來的諸多負面報道一一呈現，一時激起了學生對霧霾的同仇敵愾。

在此基礎上，教師引導學生通過家長訪談、資料收集等手段，引導學生將霧霾的相關信息進行了細致的整理，并以“剪報”的形式進行了展示。

最后，教師引導學生從霧霾的視角進行“自述”，自傲型霧霾、委屈型霧霾、狂暴型霧霾、懺悔型霧霾紛紛上臺亮相，學生暢所欲言，自得其樂。

綜合性的實踐活動，以任務、志趣等驅動學生的語文學習，對學生的習作是具有推動作用的。精心設計的習作任務，能漾起層層漣漪，誘發(fā)“蝴蝶效應”。習作教學只有讓學生充分感受到需要，才能保證學生在習作過程中的充分介入，也才能激發(fā)學生對習作指導的關注，從而保證其言語與思維的全程合一。

三、創(chuàng)設習作情境，激活原動力

情境有助于學生在教學過程中充分地關注和體驗景、物、人、事，從而誘發(fā)他們的表達欲望，讓學生在“無意識”的狀態(tài)下進入習作表達的磁場中，這已是不爭的事實。學生因為少了壓力，多了情味，其表達才能打開禁錮，更加自由。

情境按其形式分，一般可以分為“現實情境”“模擬情境”與“虛幻情境”?！艾F實情境”即學生現實生活中可見可察的真實存在的情境;“模擬情境”指的是通過媒體輔助、現場演示等手段，模擬現實生活場景的情境;“幻想情境”則是指基于學生的想象，以現實生活為藍本，又高于現實生活的想象性情境。

無論是“現實情境”也好，“模擬情境”也好，“虛幻情境”也好，因其在課堂上的可感性，學生都愿意觀察，樂意表達。

（一）在實境中暢談

寫實作文對于學生來說是繞不開的檻。寫實作文基于觀察，重在陳述。然而，小學生對生活細節(jié)的敏感度卻是相對較弱的，往往當時情緒激昂，過后“煙消云散”。因此，教師在學生習作過程中給予現實情境的支持，并突顯關鍵內容便顯得非常有必要。

“現實情境”的支持，組織“課堂活動”、引導“有意觀察”、再現“故事情境”等都是屢試不爽的好辦法。愛玩是兒童的天性。課堂上以活動為載體，并對他們的感知、體驗、觀察過程進行有效的干預，能最大程度地保證外部思維向內部語言的轉換?！凹磿r觀察”則能讓學生在教師的指導下，對事物展開有序的、全面的感知，從而使習作素材的提取更具實效。而“再現情境”則能讓學生對記憶圖式進行反芻，從而完善補充內部語言，提升對情境體察的敏感性。以上方式使學生有了即時的、鮮活的情境支持，習作表達自然輕松愉悅。

【案例7】

以五上年級的《吹硬幣》一課教學為例。

在這節(jié)課上，教師通過引導學生上臺挑戰(zhàn)吹、臺下嘗試吹、比賽表演吹等形式，展開了十分熱烈的活動。但是由于學生在吹時的投入，削弱了對同學的觀察。到了寫吹硬幣的片斷時，出現了問題：不少同學所寫的吹硬幣過程十分“精煉”，缺少了必要的細節(jié)，言語讀來少了情味。

在這種情況下，教師安排由一個學生讀片斷，而教師自己則根據學生的表述表演當時的過程。當學生讀到：某同學來到臺上，使出吃奶的勁用力一吹……教師隨即表演挺直身子，用力朝天空吹的動作。這時學生可坐不住了，紛紛說老師的動作不對。于是，教師讓學生再讀語句，請大家分辨老師的動作是否違背了他的意思。這樣相當于在學生的心頭扔下了一顆重磅炸彈，一時之間大家各抒己見，表示應該如何進行修改。

從這個課例來看，教師在課堂上首先安排了一個活動情境，使學生在情境中樂于交流。其次安排了一個“再現情境”引導學生對游戲進行反芻，強化了觀察。通過這種方式，學生在活動的過程中有感知、有體驗、有觀察，表達自然大有提升。

（二）在擬境中暢寫

“模擬情境”因為與學生的現實生活有區(qū)別，于是便能激起學生對“模擬情境”的關注，而“模擬情境”的新奇、創(chuàng)意則又能對學生的心智產生影響，點亮他們的思維靈光。

“模擬情境”可以通過“情境創(chuàng)造”實現。如一段時間，“新概念作文”風靡一時，幾個簡單的圖形便能創(chuàng)造出一個個獨具特色的故事情境。引入這種方式模擬生活情境，便能激起學生習作的熱情?！澳M情境”還可以通過“情境嫁接”實現，即把生活中的“此情境”嫁接在“彼情境”上，產生情趣性、哲理性等效果。當我們將“平凡”的事物相互結合的時候，卻能讓“平凡”的事物煥發(fā)耀眼的光輝。

【案例8】

如一位教師上過一節(jié)《我會拼圖》的習作專項訓練課。教師出示了六幅簡單的幾何拼圖，有小金魚、小花、小烏龜、太陽、汽車、鬧鐘。學生一看到這些圖形便有了興致。教師讓學生選擇其中的幾個圖形，拼一拼，說一說，這便打開了學生的話匣子。水平一般的學生可以選擇兩個來說幾句話，水平高的學生甚至可以將六個圖形全用上來講故事。在這個過程中，學生的思維被充分激活。有的說：“一大早，小烏龜去拜訪小金魚，可走到了下午還沒到?！庇械恼f：“太陽當空照，有個人開車去上班，路上看到烏龜過馬路，便等它過了馬路再開車。”

通過這種模擬情境的創(chuàng)設，讓學生在課堂上不再感覺習作的困難，反而體驗到了習作過程的精彩不斷。

習作當是學生自由心靈的翩然飛翔，而不應成為戴著鐐銬的艱難挪行。習作教學是一門藝術活，只有當我們以學生的視角審視學生的生活，以學生的生活觸動學生的言說，以學生的言說描繪學生的心靈時，才能真正讓習作揚起快樂遠航的風帆。

（浙江省奉化市西塢街道中心小學 ? 315500

浙江省奉化市教師進修學校 ? 315500）