趙記輝

【摘要】近二十年是我國(guó)社會(huì)工作教育快速發(fā)展的階段，社會(huì)工作教育在“后生快發(fā)”到一定階段后面臨新的挑戰(zhàn)。文章基于對(duì)社會(huì)福利轉(zhuǎn)型和后專(zhuān)業(yè)主義轉(zhuǎn)向的分析，以社會(huì)工作本科教育為例，提出了能力建設(shè)為本的模塊化社會(huì)工作課題體系的發(fā)展思路，嘗試探索社會(huì)工作教育在社會(huì)與高等教育快速行進(jìn)中的發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】福利轉(zhuǎn)型 后專(zhuān)業(yè)主義 能力建設(shè) 模塊化課程

【中圖分類(lèi)號(hào)】C0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)是建基于核心價(jià)值及倫理基礎(chǔ)上的實(shí)務(wù)性助人專(zhuān)業(yè)，社會(huì)工作教育作為培養(yǎng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才的制度化活動(dòng)，不僅在傳授理論知識(shí)，同樣需要依據(jù)社會(huì)發(fā)展發(fā)展學(xué)生的實(shí)務(wù)能力和經(jīng)驗(yàn)。縱觀社會(huì)工作教育在全球的發(fā)展，任一國(guó)家、地區(qū)社會(huì)工作教育都與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展特別是社會(huì)福利息息相關(guān)。“后生快發(fā)”和“教育先行”是我國(guó)社會(huì)工作發(fā)展的特點(diǎn)，近二十年的時(shí)間里，社會(huì)工作的職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化及專(zhuān)業(yè)教育都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，隨著我國(guó)由補(bǔ)缺型社會(huì)福利向適度普惠型社會(huì)福利轉(zhuǎn)變，社會(huì)工作教育面臨新的嚴(yán)峻考驗(yàn)，福利轉(zhuǎn)型和后專(zhuān)業(yè)主義給社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)定位、核心課程設(shè)計(jì)、學(xué)生能力培養(yǎng)等都提出了挑戰(zhàn)，社會(huì)工作教育如何在轉(zhuǎn)型中邁向規(guī)范化與制度化，成為社會(huì)工作的重要議題。本文嘗試在國(guó)家應(yīng)用型本科院校建設(shè)的背景下，從能力為本和模塊化建設(shè)兩個(gè)層面探討實(shí)務(wù)取向社會(huì)工作學(xué)生“應(yīng)用性”能力的培養(yǎng)，并在進(jìn)一步反思困境的基礎(chǔ)上，嘗試提出一些建議，以作為本土社會(huì)工作教育的參考資料。

社會(huì)工作教育的發(fā)展及挑戰(zhàn)

社會(huì)工作教育的發(fā)展。社會(huì)工作教育在英美可以追溯到早期的慈善訓(xùn)練，并在專(zhuān)業(yè)的發(fā)展中形成了高等教育中的專(zhuān)業(yè)教育。我國(guó)的社會(huì)工作教育的制度化建制肇始于1925年的燕京大學(xué)，其社會(huì)學(xué)與社會(huì)服務(wù)系以培養(yǎng)高級(jí)社會(huì)服務(wù)專(zhuān)門(mén)人才為己任，推動(dòng)了社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)20世紀(jì)30年代在全國(guó)十二所學(xué)校中的建立，并于1945年成立全國(guó)社會(huì)工作人員協(xié)會(huì)。自1988年社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)恢復(fù)招生后，截至2014年底，全國(guó)共有306所院校設(shè)立社會(huì)工作本科專(zhuān)業(yè)，104所學(xué)校設(shè)立社會(huì)工作碩士學(xué)位（MSW）。

我國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展大致可分為四個(gè)階段：1949年之前為第一階段，是社會(huì)工作的初步建立時(shí)期；1949年～1979年為第二階段，是社會(huì)工作教育中斷時(shí)期；1979年～2010年為第三階段，是社會(huì)工作教育的恢復(fù)重建時(shí)期；2010至今為第四階段，主要是社會(huì)工作教育的制度化時(shí)期。社會(huì)工作教育發(fā)展的四個(gè)階段和我國(guó)社會(huì)發(fā)展的快速轉(zhuǎn)型有密切關(guān)聯(lián)，社會(huì)工作教育的發(fā)展體現(xiàn)著社會(huì)工作的內(nèi)在動(dòng)力與社會(huì)發(fā)展的急切需要。

社會(huì)工作教育的新挑戰(zhàn)。從近二十年召開(kāi)的十一屆中國(guó)社會(huì)工作教育年會(huì)的議題可以看出，社會(huì)工作教育一直在推動(dòng)和引領(lǐng)社會(huì)工作發(fā)展，也就是中國(guó)社會(huì)工作發(fā)展中的“教育先行”。在筆者看來(lái)，教育先行不僅在于教育推動(dòng)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的發(fā)展，更為重要的意義在于社會(huì)工作教育不斷回應(yīng)社會(huì)變遷對(duì)社會(huì)工作發(fā)展的挑戰(zhàn)。如十八屆三中全會(huì)提出創(chuàng)新社會(huì)治理體之后，社會(huì)工作教育領(lǐng)域連續(xù)兩年將會(huì)議主題定位于“社會(huì)治理與專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作的發(fā)展”，由此可見(jiàn)一斑。

但新形勢(shì)下，社會(huì)工作教育面臨的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)不止如何參與創(chuàng)新治理這一國(guó)家性議題，教育體系的標(biāo)準(zhǔn)化、繼續(xù)教育的推行以及社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)定位等一些列新的挑戰(zhàn)不斷涌現(xiàn)，主要包括：第一，不同院校社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)的定位問(wèn)題，在我國(guó)研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)的分類(lèi)中，不同類(lèi)型的學(xué)校對(duì)社會(huì)工作者人才的培養(yǎng)上應(yīng)有所側(cè)重；第二，社會(huì)工作碩士（MSW）與社會(huì)工作本科（BSW）在人才培養(yǎng)上標(biāo)準(zhǔn)上面臨精細(xì)化的區(qū)分；第三，在課程設(shè)置與授課中，理論課程、實(shí)踐課程與實(shí)習(xí)課程如何有效銜接；第四，面對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的快速發(fā)展，社會(huì)工作教育在學(xué)歷教育與社會(huì)工作者的持續(xù)教育上如何有效回應(yīng)。

福利轉(zhuǎn)型對(duì)社會(huì)工作者的能力要求

從歐美社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)的發(fā)展歷史經(jīng)驗(yàn)看來(lái)，專(zhuān)業(yè)的發(fā)展與社會(huì)福利體制的演進(jìn)發(fā)展高度相關(guān)。2007年民政部提出為了加快社會(huì)福利的發(fā)展，我國(guó)將大力推進(jìn)社會(huì)福利模式由“補(bǔ)缺型”向“適度普惠型”轉(zhuǎn)變，在這一政策導(dǎo)引下，我國(guó)社會(huì)福利政策不斷完善，受益群體由殘疾人、孤兒等逐漸向全社會(huì)拓展，面向社會(huì)公眾的基本社會(huì)服務(wù)越來(lái)越觸及到社會(huì)大眾的生活。福利轉(zhuǎn)向促進(jìn)了福利人才的需求，推動(dòng)了2011年中組部、民政部等18個(gè)部委聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作服務(wù)有了制度性安排。

兩種福利體系的人才特點(diǎn)及需求。補(bǔ)缺型社會(huì)福利是改革開(kāi)放后社會(huì)福利社會(huì)化探索形成的社會(huì)福利制度，所謂補(bǔ)缺型主要是強(qiáng)調(diào)個(gè)人及家庭的基礎(chǔ)作用、社會(huì)和國(guó)家只起補(bǔ)充作用的補(bǔ)缺型社會(huì)福利。在這一福利體系下，只有無(wú)贍養(yǎng)老人、殘障人士、孤殘兒童等才能享受。補(bǔ)缺型社會(huì)福利因其服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)低、項(xiàng)目單一、人群集中，服務(wù)多以院舍服務(wù)和救助服務(wù)為主，專(zhuān)業(yè)服務(wù)人員主要包括特殊教育師、護(hù)理師、康復(fù)治療師、護(hù)士及臨床醫(yī)師等。此類(lèi)專(zhuān)業(yè)服務(wù)人員的能力主要集中在醫(yī)療、康復(fù)等生理生面，而對(duì)心理及社會(huì)層面等方面的能力則無(wú)具體體現(xiàn)。

普惠型社會(huì)福利是制度型社會(huì)福利，是面型社會(huì)全體成員的福利體系，它提供的不僅是物質(zhì)性救助，還涵蓋心理、精神及社會(huì)性的層面，是一種高層次專(zhuān)業(yè)化的社會(huì)福利。

普惠型社會(huì)福利的視野下，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)領(lǐng)域都呈現(xiàn)了擴(kuò)大化，參與主體多元化以及服務(wù)提供的需求為本等特征明確，特別是強(qiáng)化了專(zhuān)業(yè)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)在社會(huì)福利中的作用。從上述特點(diǎn)可以看出，普惠型社會(huì)福利需要的是高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、跨領(lǐng)域的社會(huì)福利人才，社會(huì)工作者正是此類(lèi)社會(huì)福利人才的一種。

福利轉(zhuǎn)型對(duì)社會(huì)工作能力的要求。作為社會(huì)福利的重要組成部分，幾乎所有的社會(huì)工作者都工作在社會(huì)福利領(lǐng)域。在普惠型社會(huì)福利體系下，社會(huì)工作被看成是一種具備多元技能的專(zhuān)業(yè)，社會(huì)工作需要接受眾多領(lǐng)域的訓(xùn)練并學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)。專(zhuān)業(yè)核心能力（professional core competency）就是對(duì)上述多元技能的整合性概念，它是指社會(huì)工作者達(dá)到服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)所需的，由價(jià)值、知識(shí)和技巧構(gòu)成的能力，此能力經(jīng)由訓(xùn)練養(yǎng)成，以提高社會(huì)工作者的職業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)80年代英國(guó)社會(huì)工作界首次提出了“專(zhuān)業(yè)能力”的要求以提高專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作者的效能，應(yīng)對(duì)福利國(guó)家的危機(jī)。

社會(huì)工作教育中，不同國(guó)家、地區(qū)的社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)部門(mén)、高等院校依據(jù)福利制度出現(xiàn)了不同的能力標(biāo)準(zhǔn)，英國(guó)中央社會(huì)工作教育與訓(xùn)練局（CCETSW）在第十三號(hào)報(bào)告中，提出社會(huì)工作的六大核心能力，包括：溝通和融入；促進(jìn)與使能；預(yù)估與計(jì)劃；介入與提供服務(wù)；在組織內(nèi)工作；發(fā)展專(zhuān)業(yè)勝任能力等。此后歐美各國(guó)、臺(tái)灣和香港等地區(qū)先后設(shè)立了社會(huì)工作者專(zhuān)業(yè)核心力能的標(biāo)準(zhǔn)。

我國(guó)教育部在普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹中對(duì)社會(huì)工作人才培養(yǎng)的能力有以下要求：一，掌握社會(huì)工作學(xué)學(xué)科的基本理論和主要知識(shí)，掌握社會(huì)工作核心價(jià)值觀及主要倫理準(zhǔn)則；二，掌握社會(huì)政策分析、社會(huì)問(wèn)題調(diào)查及社會(huì)服務(wù)開(kāi)發(fā)等方面的方法和技術(shù)；三，具備開(kāi)發(fā)社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目、實(shí)施社會(huì)服務(wù)、運(yùn)營(yíng)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的基本能力；四，掌握社會(huì)管理與社會(huì)服務(wù)的主要方針、政策和法規(guī)；五，了解社會(huì)福利與社會(huì)工作的前沿理論和應(yīng)用前景；六，具有一定的科學(xué)研究和實(shí)際工作能力，具有一定的批判性思維能力；七，掌握社會(huì)工作督導(dǎo)、社會(huì)工作研究、社會(huì)政策倡導(dǎo)等基本能力；八，能靈活運(yùn)用個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作等多種方法為服務(wù)對(duì)象提供綜合性服務(wù)。①

比較英國(guó)中央社會(huì)工作教育與訓(xùn)練局的社會(huì)工作六大核心能力與我國(guó)教育部本科社會(huì)工作人才應(yīng)具備的八大能力不難發(fā)現(xiàn)，六大核心能力屬于技術(shù)邏輯，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)，以技術(shù)崗位的需求制定人才的能力，發(fā)展服務(wù)行業(yè)。八大能力則屬于學(xué)科邏輯，強(qiáng)調(diào)知識(shí)輸入，以高等教育的學(xué)科劃分為基礎(chǔ)界定人才需要達(dá)到的知識(shí)和能力水平，培養(yǎng)的是綜合性人才。全球不同地區(qū)的社會(huì)工作專(zhuān)家都把社會(huì)工作作為實(shí)務(wù)導(dǎo)向的專(zhuān)業(yè)，強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用性，認(rèn)為社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)發(fā)展和福利體系的演進(jìn)為導(dǎo)向，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

應(yīng)用型人才是能力建設(shè)導(dǎo)向的人才，是指具備一定的知識(shí)，掌握專(zhuān)業(yè)核心能力，能夠解決社會(huì)發(fā)展中的實(shí)際問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用和輸出。具體到社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)而言，應(yīng)用型社會(huì)工作人才是指在社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀指導(dǎo)下，運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技巧，具備職業(yè)勝任力，以及幫助個(gè)人、群體和社會(huì)，預(yù)防、解決日常生活中遇到的各種問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)人才，其專(zhuān)業(yè)核心能力具體包括：認(rèn)識(shí)自己及他人的能力、了解社會(huì)環(huán)境的能力、發(fā)展關(guān)系的能力、發(fā)展與執(zhí)行社會(huì)服務(wù)的能力、行動(dòng)與反思的能力等。

后專(zhuān)業(yè)背景下社會(huì)工作課程設(shè)計(jì)

20世紀(jì)末期，社會(huì)科學(xué)界長(zhǎng)期以來(lái)以學(xué)科為依據(jù)建立的現(xiàn)代學(xué)科體系因其日益加劇的學(xué)科壁壘開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)，人類(lèi)知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)制開(kāi)始由“專(zhuān)業(yè)主義”向“后專(zhuān)業(yè)主義”轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代學(xué)科體系下經(jīng)由專(zhuān)業(yè)制度、課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)制度等形成學(xué)科邏輯，學(xué)科邏輯在高度建制化后極易形成學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)循環(huán)，對(duì)于新知識(shí)特別是新的實(shí)踐知識(shí)的進(jìn)入產(chǎn)生了消極的影響。

后專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)τ谏鐣?huì)工作的影響。社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)作為回應(yīng)社會(huì)需求為本的專(zhuān)業(yè)，其強(qiáng)烈的價(jià)值導(dǎo)向使得社會(huì)工作在不同的地區(qū)具有一定的文化性，社會(huì)工作往往解決的不是問(wèn)題，而是需要面對(duì)問(wèn)題背后的因素，這些因素伴隨著不同地域的文化實(shí)踐呈現(xiàn)出不同的干預(yù)方案。也就是說(shuō)社會(huì)工作的知識(shí)在普遍知識(shí)之外，更需要情境性的知識(shí)，社會(huì)工作者的能力本質(zhì)上應(yīng)是對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和情境性知識(shí)的應(yīng)用。

在沃勒斯坦、山脇直司、布洛維等學(xué)者的影響下，后專(zhuān)業(yè)主義在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生，并出現(xiàn)了不同的轉(zhuǎn)向。在社會(huì)工作的視野下，“后專(zhuān)業(yè)主義”的轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)在知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的實(shí)踐性與問(wèn)題性。強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為立足點(diǎn)，以問(wèn)題所涉及的領(lǐng)域?yàn)榫€索，使用綜合的方法開(kāi)展研究，形成一種強(qiáng)烈的“問(wèn)題意識(shí)”，并在學(xué)理探討的基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的對(duì)策②。

后專(zhuān)業(yè)主義知識(shí)生產(chǎn)的重新論述是社會(huì)福利視野下社會(huì)工作教育的新詮釋?zhuān)鐣?huì)工作在學(xué)科建制下的桎梏得以釋放，以建立社會(huì)工作教育的能力建設(shè)為本導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)工作服務(wù)知識(shí)的體系化、服務(wù)能力的專(zhuān)業(yè)化以及服務(wù)理念的人文化，在社會(huì)工作本科教育階段形成以社會(huì)問(wèn)題和情景為基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)能力為導(dǎo)向、課程模塊為體系的社會(huì)工作人才培養(yǎng)方案。

能力建設(shè)為本的模塊化課程體系。普惠型社會(huì)福利的要求以及后專(zhuān)業(yè)主義的轉(zhuǎn)向?qū)π滦蝿?shì)下社會(huì)工作的課程設(shè)計(jì)提出了要求和創(chuàng)新的空間，能力建設(shè)是以學(xué)生為本的教育，我們假設(shè)學(xué)生不是單純知識(shí)的接收者，相信每個(gè)學(xué)生都有能力了解自己，知曉學(xué)習(xí)的過(guò)程以及掌握專(zhuān)業(yè)能力。教師的職責(zé)不再是傳授知識(shí)，而是協(xié)助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、發(fā)掘能力和堅(jiān)定信念。

模塊化教學(xué)體系則是以系統(tǒng)論為基本理論，突出能力為本，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的有機(jī)融合，歸納社會(huì)工作作為專(zhuān)業(yè)和職業(yè)所需的核心能力，根據(jù)能力的發(fā)展階梯，將能力分解成有序結(jié)合的建設(shè)模塊，對(duì)應(yīng)相應(yīng)的課程，形成能力為本的模塊化課程體系。這個(gè)課程體系形成一個(gè)系統(tǒng)架構(gòu)，系統(tǒng)架構(gòu)內(nèi)能力、模塊和課程各有角色又相互影響，最終促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)核心能力的建設(shè)（如圖1）。

圖1：核心能力、模塊課程設(shè)計(jì)關(guān)系示意圖

在對(duì)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)課程模塊化后，逐漸形成了“基礎(chǔ)導(dǎo)入模塊+社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)知識(shí)模塊+社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)方法模塊+社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)實(shí)務(wù)模塊”的基本架構(gòu)，將課程體系“能力化”。這一架構(gòu)中的四個(gè)模塊交叉進(jìn)行，相互影響，并在其中建立多階段連續(xù)性的實(shí)踐實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，將四個(gè)模塊有效聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成了“課堂學(xué)習(xí)、課內(nèi)訓(xùn)練、課外實(shí)踐”的循環(huán)學(xué)習(xí)模式，不斷強(qiáng)化學(xué)生的能力。人才培養(yǎng)方案模塊化整合后，優(yōu)化了社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)課程，將學(xué)理知識(shí)融入到情境中，用問(wèn)題帶動(dòng)實(shí)踐，以情景導(dǎo)向知識(shí)的應(yīng)用，形成了體系化的社會(huì)工作能力培養(yǎng)模式。

課程體系的模塊化帶來(lái)的是整個(gè)人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，其嘗試突破學(xué)科分化帶來(lái)的桎梏，以崗位和職業(yè)需求為前提，建立專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)和崗位需要的一體化通道。具體到操作上，在凝練社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)價(jià)值的基礎(chǔ)上，應(yīng)用型本科教育采取更有針對(duì)性的項(xiàng)目化教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)及案例教學(xué)等教學(xué)方法。在實(shí)務(wù)教育環(huán)節(jié)更注重學(xué)生在具體情境中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)，實(shí)務(wù)課程聘請(qǐng)一線資深社會(huì)工作者授課。學(xué)生的評(píng)價(jià)不再采取單一的試卷考試，而是強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)外的過(guò)程性考核，重視學(xué)生的動(dòng)手能力、思考能力和反思能力。

模塊化課程體系推行后，有效解決了專(zhuān)業(yè)授課中的重復(fù)率問(wèn)題，如某些在個(gè)案工作、小組工作、青少年社會(huì)工作均有涉及的理論，全部整合到理論課程中，實(shí)務(wù)課程強(qiáng)化該理論在具體實(shí)務(wù)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用。學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感增強(qiáng)，實(shí)務(wù)能力增強(qiáng)，專(zhuān)業(yè)就業(yè)對(duì)口率明顯增加，社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生的滿(mǎn)意率提高，取得了一定的成效，但仍存在很多需要探索的空間和亟待解決的問(wèn)題。

結(jié)語(yǔ)

社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)課程是社會(huì)工作教育的載體，當(dāng)下我們?cè)诮?gòu)中國(guó)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教育時(shí)，應(yīng)該注重思考我們社會(huì)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)福利的變遷，對(duì)源自西方的社會(huì)工作在本土的教育有足夠的警醒和反思。后專(zhuān)業(yè)的視角提醒我們現(xiàn)代專(zhuān)業(yè)教育的發(fā)展需立足本土情景，反對(duì)照搬西方社會(huì)工作課程體系的同時(shí)，應(yīng)積極關(guān)注本土文化和社會(huì)發(fā)展，社會(huì)工作教育不是一成不變的理論學(xué)習(xí)，也不是單純的實(shí)踐活動(dòng)。在社會(huì)變遷、社會(huì)福利制度以及社會(huì)工作實(shí)務(wù)的不斷演進(jìn)中，社會(huì)工作教育者應(yīng)不斷反思自己的角色，以推動(dòng)社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)的確信。

（作者單位：山東女子學(xué)院社會(huì)與法學(xué)院；本文系2012年山東女子學(xué)院重點(diǎn)課程青年教師項(xiàng)目“社會(huì)工作概論”、2013年校級(jí)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目應(yīng)用型本科模塊化課程體系建設(shè)研究階段性成果）

【注釋】

①中華人民共和國(guó)教育部高等教育司：《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》，北京：高等教育出版社，2012年，第71頁(yè)。

②趙俊芳：“‘后專(zhuān)業(yè)主義’與社會(huì)科學(xué)研究的當(dāng)代轉(zhuǎn)向”，《吉林大學(xué)社會(huì)學(xué)學(xué)報(bào)》，2008年第3期，第157頁(yè)。

責(zé)編/許國(guó)榮（實(shí)習(xí)）