聞超

隨著語文中非、假、偽等問題的出現，語文教育在現實發(fā)展中逐漸出現了一些問題。在教學內容上，脫離語文文本、忽視語言文字、淡化學生語文素養(yǎng)和語文能力的養(yǎng)成等問題逐漸出現；在教學方式上，拓展性教學、跨領域學習、離開文本講語文、花式語文活動等現象也普遍發(fā)生，這對語文教學的本質和語文教學前景的發(fā)展產生了一定的沖擊。

而面對語文教學發(fā)展的現狀，教育界出現了一場關于“真語文教學”的大討論，許多教育學者就語文教學的現狀提出了自己的看法，也為語文教學的發(fā)展指示了一定的方向。曹明海教授就針對此，提出了要以語用為目標的真語文觀的思想；孫紹振老師提出了拒絕豪華包裝，強調文本細讀的觀點；王旭明先生也強調讓語文回到起點；吳忠豪老師則提出了關于語文本體性教學內容的理論。這些理論都立足于當前語文教學發(fā)展出現的問題，提倡語文教學要緊緊圍繞語文的本質，回歸語文教學語言文字的本色，重視語文教學內容的選擇和確定，正確組織語文課堂活動，真正實現語文教學中知識的認知和能力的養(yǎng)成。

語文課堂教學的本體性主要是指語文教學要以語文本體性內容為教學根本，重視語文知識的認知、關注語文方法的學習、強調語文素養(yǎng)的生成，以學生為主體，立足語文教學的本質，實現語文教學的有效性目標。那么，接下來我們就針對當前語文教學的現狀進行分析，并提出有效的改進策略。

一、語文課堂中本體性缺失的現狀

（一）非本體性語文內容的盛行

當前的語文課堂教學過程中，非本體性語文內容占據了很大的位置。那么何為本體性語文教學內容，何為非本體性語文教學內容呢？吳忠豪先生這樣定義：所謂本體性教學內容指的是反映語文課程本質特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能；非本體性語文教學內容則包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等。而現行的語文課中存在的非本體性語文教學現狀則在很大程度上集中于情感、態(tài)度、價值觀等的過度講解上，在這種模糊性教學中忽視了語文知識、語文方法，忽視了語言文字的本質內容。下面是某位教師《散步》一文的教案設計。

1、回想文章的畫面，理解文章的主旨。

2、整體感知文章內容。

（1）文章主要講了一件什么事情，事情發(fā)生的過程中出現了什么問題，最終問題又是如何解決的呢？

（2）分析人物的形象特點，說一說你最喜歡誰，為什么？

3、拓展分析，理解“我說‘走大路”和“母親說‘還是走小路吧”的心情，感受“孝敬”和“慈愛”的情感。

由上我們可以看到，這篇《散步》的設計，主要圍繞“愛”的主題，品讀祖孫三代之間的情感。情感的確不可忽視，但絕不能代替文本學習的全部。文中祖孫三代之間的語言對話、人物的動作描寫、景物描述以及文章的結構布局等都被忽視了。教學展現的內容都只是圍繞情感、態(tài)度和價值觀，并沒有體現語文教學中語言文字等本體性的內容。

下面是特級教師于永正《秋天的懷念》教學設計中的一個片段實錄。

師：史鐵生把家里的東西都破壞了，母親為什么沒有制止兒子，反而躲出去了？透過這個“躲”字你看到了什么？

生：我看出了母親非常了解兒子。

師：“了解”的“了”字，如果換另一個字就更準確了。

生：換成“理”字——母親很理解兒子。

師：說得好！母親理解兒子！面對此情，母親會怎么想？

生：母親會想，兒子雙腿癱瘓了，隨他一點，他需要發(fā)泄。

師：保留“泄”字，“發(fā)”字換一換。

生：宣泄，兒子需要宣泄。

師：好，這就叫用詞準確。如果沒有宣泄，他可能會瘋。母愛是什么？母愛是理解！泰戈爾就曾說過：“愛是理解的別名?！睕]有理解就沒有愛。

由此可見，于永正老師的課堂就緊緊圍繞語文本體性教學內容，以語文文字的品味和感悟為核心，引導學生學習語文知識，通過閱讀、品味、理解，幫助學生形成語文能力，真正實現了語文的本體性教學，也為我們樹立了一個典范。

（二）泛人文化日益嚴重

語文學科是一門集人文性和工具性為一體的學科，然而現行的語文教學卻在很大程度上過度重視人文，為人文而人文，忽略了語文文本的立足點。人文主義的核心強調的是以人為本，在方法上強調直覺和體驗，在人格上重視情、意發(fā)展，新課標也強調尊重學生的個性化品讀和體驗，然而許多語文課在重視個性化解讀的時候卻造成了對人文的過度強調和對文本的脫離。

比如一位老師在進行《雨霖鈴》的教學時，就忽略了對于文本中的語言以及文本中所描繪的闊大的意象的體悟，卻圍繞著文章的“傷離別”，讓學生去反復體會其情感變化，這就背離了語文教學重視人文體驗的初衷，忽視了文本語言、意象、詩境對于讀者的啟發(fā)。

由此可見，這樣的教學設計在追求人文的過程中忽視了對于文本、對于學生、對于教學規(guī)律的尊重，是不符合本體性教學特征的。

（三）超越文本的課堂活動泛濫

現在語文教學中有很多人主張拓展教學，加之現代化教學媒體的發(fā)展，多媒體技術與語文課堂教學逐漸融合，許多教師出現過度依賴多媒體課件、多媒體音樂和視頻等的情況，甚至完全以圖片展示替代學生的語言描述和畫面想象、以課件替代板書、以音頻替代朗讀體驗等，這都導致了語文課堂教學中語文味的缺失。這種語文味缺失、本體性教學內容不突出的課堂必然不利于學生語文能力的生成和語文素養(yǎng)的優(yōu)化，也不利于語文教學的整體發(fā)展。

比如我們在學習課文《荷塘月色》的時候，許多老師就選取了荷塘的一些美景美圖，讓學生“走入其中”，細細感受荷塘月色的靜謐和美好，感受作者心境的變化。但事實上，這種所謂的畫面展示卻破壞了文章整體的美感，破壞了學生的自我體驗，也拋棄了通過語言品讀、感悟、描述進行文意理解和文境體味的過程。

二、語文課堂中本體性教學缺失的原因

（一）外部原因：教育改革和教學技術的沖擊

一方面，語文新課程標準的實施對于語文教學提出了更新的要求，而許多教師對課程標準中提倡的新的教學理念以及教學方式產生了誤讀。許多教師將新課標定義成一種求新求異的東西，而忽視了對于語言文字核心的堅守和重視，從而造成了當前許多語文教師打著語文教育課改以及素質教育的旗號，大搞花樣創(chuàng)新，在課堂中增加了大量的課堂活動，比如表演情景劇、歌劇等，其實這種豐富的課堂教學形式是可以存在的，但是許多教師一味的追求新意、追求不同，卻忽視了文本的定位，忽視了學生的主體地位以及個性化的解讀與感知，這必定是脫離語文本體、忽視語文知識和語文方法的。

另一方面，隨著教學技術的不斷發(fā)展，語文教師的課堂也涌入了多種多樣的教學手段，隨之也產生了許多問題。比如，有些教師充分利用教學課件的特點，用多媒體課件替代板書，影響了學生對于文字字形構成等的認知和學習；教師用多媒體音頻為學生提供范讀，卻在很大程度上于無形中為學生設置了一個閱讀的框架，從而束縛了學生的自我感受力和創(chuàng)造力；教師也會用多媒體圖片來替代文本中展示的畫面，干擾了學生對于畫面感受的生成和想象。

（二）內部原因：教師專業(yè)素質的考驗

語文教師是語文課的指導者，語文教師的專業(yè)素質也在很大程度上影響著語文課堂中本體的教學質量。

首先是語文教師本體性專業(yè)知識。與語文課堂中的本體性教學內容相匹配，語文教師也有自己的本體性專業(yè)知識，教師只有完善了自身的本體性語文知識，才能夠對語文課堂中的本體性教學內容進行正確的選擇和組織。語文教師的本體性知識應該包含對語文知識的掌握、對語文方法的理解以及對于語文元素的敏感度。我認為對語文知識的掌握應該包括對于字、詞、句、段、篇章的布局認知，對于語體、語象、語義的層次感知；對于語文方法的理解則是對于語文中閱讀方法、寫作方法、表達方式等的整體把握；而對于語文元素的敏感度主要應該體現在語文教師對于文化語境的感受能力上。

其次是語文教師的專業(yè)能力。語文教師的專業(yè)能力包含文本解讀能力和課堂實踐能力。文本解讀能力，從文本自身來講，是指教師能夠準確地把握文本的多層次內容，明確文本的立意，準確把握文本重點和文本細節(jié)；從授課的角度來講，主要指課堂上在教師的指導下學生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程，在這一過程中，師生通過觀照文本，并與文本中的人、事、景、物進行心靈對話，確立教學過程，實現知識的學習以及能力的生成。課堂實踐能力主要是指教師可以準確把握學生特點，進行學情分析，選擇恰當的教學活動組織教學內容；同時又通過教學環(huán)節(jié)的設置循序漸進地啟發(fā)學生的思維，增強學生的語文素養(yǎng)，提升學生的語文能力。

另外還有語文教師的理念。語文教師一定要準確把握課標的方向，關注語文教學前沿發(fā)展問題，關注到語文教學本體性的內容和要求，這些都影響著語文課堂本體性的教學。

三、實現語文課堂本體性教學的策略

（一）立足語文知識，重視文本定位

1.明確文體構成的“語體形態(tài)”。

文本的“語體形態(tài)”是由語言組合而形成的句群、語段到篇章結構及其整體營構的秩序與節(jié)奏形態(tài)。這就強調我們在進行文本解讀和課堂授課時要以語言文字的運用為核心，關注字詞句段的文本內容，體會語言深意。如一位教師在講授《陶罐和鐵罐》的童話中：

師：老師把“傲慢”標成紅色，那么“傲慢”是什么意思？

生：驕傲。

師：通過“傲慢”，我們能知道說話人當時的神態(tài)，還能理解說話人當時的心情。這個詞還能讓我們讀出傲慢的語氣。誰來試一試？（學生嘗試）

師：傲慢是表現人物神態(tài)的關鍵詞，這些關鍵詞通常在對話時的旁白中，請你找到旁白后再畫出其他表現鐵罐神態(tài)動作的關鍵詞。

生：同桌合作劃出表現鐵罐神態(tài)、動作的詞語。

師：用同樣的方法，再找出描寫陶罐神態(tài)、動作的詞語。

在這個設計中，教師從描寫人物神態(tài)或動作的關鍵詞入手，想象和還原當時說話人的神態(tài)，理解其心情，感受鐵罐的“傲慢無禮”和陶罐的“謙虛”，從而有感情地朗讀陶罐和鐵罐之間的對話。字詞是“言”最基本的單位，是文中的關鍵字眼，有著傳神入化、意蘊豐厚的表達效果，讓學生隨文品讀并遷移運用，從而領悟言語運用的奧妙。

2.深入文本展現的“語象世界”

文本的“語象世界”主要指作品用語言構建出的氣象與畫面、意象與境界、形采與神韻，它是多種客觀再現因素，也就是情與景、意與象、人與物相互交織而形成的充滿生氣的藝術圖像和審美空間。所以，在教學過程中要重視對于文本的畫面和場景的感悟，并描述、表達情景和意象的內蘊。

比如劉成章先生的《安塞腰鼓》?！栋踩摹肥且黄哂性娨饷赖纳⑽?，作者劉成章運用詩性語言，通過對藝術的體驗和感悟，展現了生命的力量和人生的價值，并以鏗鏘磅礴的語言、張揚激蕩的句式、瑰麗奇?zhèn)サ南胂?、急促強烈的?jié)奏，展現了氣勢雄偉的獨特民族文化，展現了我們中華民族生生不息、激越澎湃的活力。而究其根本是因為文章中使用了大量的詩性化語言，通過安塞腰鼓的響聲以及安塞腰鼓震撼人心的舞姿共同構建成了一幅幅場景與畫面，并將聲音化無形為有形，將畫面化有形為無形，于動靜結合和虛實相生之間為我們展現了一個浩大的語象世界。

3、把握文本內在的“語義體系”

文本的“語義體系”即指作品的情感與理思、精神與境界、靈魂與風骨、思想與生命，也就是作品的深層意蘊，它是文本所蘊含的情思和義理的總和。我們在進行文本解讀的時候，一定要在對文本的語體和語象理解的基礎上，把握好文章的意義內涵，

比如余光中的《聽聽那冷雨》，在文章中作家通過富有特性的語言描述，在富有靈動性的語言表達中，表現了深深的思鄉(xiāng)情緒，這種鄉(xiāng)情主要是通過雨聲的描寫流淌而出的，借冷雨抒情；但另一方面這種鄉(xiāng)情也表現在他在文中化用的詩詞里面，中國古典詩詞的意趣在被賦予生命的冷雨中表現得更淋漓盡致，體現了一種深厚的文化語境。

（二）關注語文方法，夯實語文素養(yǎng)

1.學習閱讀方法

閱讀是對文本的再創(chuàng)造，是讀者獲得個性體驗的基礎，也是進行閱讀生發(fā)的過程。那么，我們在學習過程中，應該學習哪些閱讀方法呢？除了在學習過程中關注的誦讀、默讀、大聲朗讀等不同的閱讀方式之外，我們還應該關注閱讀的感動性、陶冶性和生活性特點。比如誦讀活動，余映潮老師曾說：“沒有朗讀的課只是‘課，它不是美的語文課?！闭嬲Z文的閱讀教學要以讀為本，通過朗讀表達意味、體會情感。

比如在教學《將進酒》時，就要將“讀”運用得淋漓盡致，讓學生充分地進行個人體驗，并在自我誦讀中產生對文本個性化的理解，讀出詩意、讀出個性，還要讀出情感，在提升學生的語文閱讀能力的同時，也可以提升學生的鑒賞素養(yǎng)。

2.領悟寫作方法

寫作是提升學生語文能力發(fā)展的重要過程，是學生語文素養(yǎng)的內化和升華。那么，在寫作方法的學習過程中，我們要重視寫作的素材積累，提升觀察和發(fā)現能力，同時要重視想象能力的提升，把握寫作的內容，關注寫作的程序，并實現寫作方法的有效理解。

比如我們前文提及的《安塞腰鼓》，在被文章詩性語言震撼的同時，也要關注到作者寫作時的手法運用及變化。描寫鼓聲和舞姿時，作者十分巧妙地運用了動靜結合的手法，一開篇寫后生們在腰鼓表演前后的狀態(tài)變化，突出那種強有力的生命活力；在文章最后腰鼓表演結束時，靜悄悄的一切給人們內心留存的久久不能平息的震撼，都十分恰當地表現了安塞腰鼓的生命力量。

3.感受表達方式。

表達方式是寫作教學中常用的方法，在很大程度上他們增加了寫作內容的內涵，使得內容的豐富性、生動性和情感性得到更進一步的升華。表達方式有很多，包含了寫作順序、抒情方式、修辭方法等方方面面，因而關于表達方式的教學也是十分重要的。

（三）提升語文能力，強化語文生成

1.關注閱讀能力，重視個性化體驗

閱讀能力是學生學習語文的基本能力，它影響了學生對語文內容的接收、認知和理解程度。而閱讀能力不僅體現在學生可以通過認知和識別，對文本內容產生整體的理解，也包括對于文本的意義及內蘊的深入感知，產生個性化的解讀和認知。我們以《醉花陰》的學習為例進行闡述：

第一步，學生自由朗讀，在整體感知《醉花陰》這首詞的基礎上，進行讀得“緩慢低沉、氣徐聲凝”的閱讀指導，并和學生一起總結出“憂傷、愁苦”的感情基調。第二步，以“從哪里讀出的憂傷和愁苦”為問題進行語言品味，靜讀兼思考，聯想并想象。抓住“永”“又”“比”等詞反復揣摩，結合天氣、時間、地點等因素推敲體會，品味“濃云、西風、黃花”等意象，并讓學生在教師輕吟詩詞的情景下閉眼想象李清照描繪的相思圖。

2.培養(yǎng)寫作能力，促進生成和內化

學生的寫作體現了學生語文知識的綜合運用，它以綜合訓練的形式強化著學生的思想認識，在發(fā)展語言的同時增強著體驗。在教學過程中，我們可以通過仿寫、練筆等形式發(fā)揮學生的創(chuàng)作能力，提升學習內容的內化能力和創(chuàng)造價值。

比如我們在學習《春》這篇散文的時候，就要充分調動學生思維積累中關于景物以及描寫方面的內容，在授課的過程中，也要引導學生使用課文中所呈現的寫作方法和寫作角度，結合學習積累，呈現自己眼中的春天之景。

3.發(fā)展口語交際，加強語言運用

聽說讀寫的能力表現了一個學生語文素養(yǎng)的整體水平，而口語交際主要強調以切實可行的形式，組織學生參與到實踐中去，在交流和對話中形成良好的口語表達能力。

比如有一位老師在進行初中課文《老王》的講授中，描述老王的形象時，老師抓住了“我常坐老王的三輪車。他蹬，我坐?！边@一句，引導學生去體會并描述老王蹬車的狀態(tài)，通過學生自己的積累，從蹬車的場景、動作以及蹬車的艱難等方面去描述老王工作的艱辛，描繪老王的形象，感受老王的品質。

為此，立足于語文課堂本體性的教學發(fā)展，我們就要正確面對當前語文教學的現狀，發(fā)現并解決語文課堂中所存在的問題，并探究回歸語文課堂教學本體性的策略，立足文本、以學定教，達成高效的教學目標。

[作者通聯：山東師范大學文學院]