宋永輝

一、引起認知矛盾，激發(fā)學生的思維潛能

現(xiàn)代心理學研究表明，在課堂教學中設置認知沖突，可以為學生提供真實的學習背景，模擬解決實際問題的過程。

如在質量守恒定律的教學過程中，通過白磷在密封的容器內燃燒及硫酸銅與氫氧化鈉溶液反應前后物質質量不變的實驗得出了質量守恒定律，并強化學生對有氣體參加的化學反應也同樣遵循質量守恒定律的理解，接下來進行以下提問：①鎂帶燃燒時，生成的固體物質的質量與鎂帶質量關系如何？學生回答生成固體大于鎂帶，說明他們理解了質量守恒定律;我們進行實驗，并測量生成白色固體質量與鎂帶的質量，發(fā)現(xiàn)白色固體質量小于鎂帶的質量。②為什么？學生心中產生了預判和實驗結果的矛盾沖突，就會反思實驗過程中的現(xiàn)象及矛盾產生的原因，很快發(fā)現(xiàn)鎂帶燃燒過程中有大量的白煙擴散到了空氣中，使得實驗結果有了合理的解釋，并在潛意識里有了理論與實際之間往往會出現(xiàn)差異的心理準備。③如果把這些白煙收集起來和剩余的白色固體一起稱量，則其質量與鎂帶質量關系如何？此時會出現(xiàn)兩種不同的答案，一部分人認為相等，另一部分人則認為白色固體質量大于鎂帶質量，對于他們之中出現(xiàn)的思維沖突，通過雙方的辯論得出真相。

上述教學過程充分運用實驗情境和探究性提問，引起學生認知矛盾，激發(fā)學生探究活動，使學生思維得到了訓練。

二、問題環(huán)環(huán)相扣，促進學生的思維發(fā)展

在化學教學中，培養(yǎng)和發(fā)展學生科學探究能力，必須有意識地設計探究性問題，通過設置問題情境，引導學生自己提出系列問題，教師再將這些問題進行集中、篩選、提煉、優(yōu)化，由易到難，形成課堂上具有探究價值的遞進問題。

如在關于氫氧化鈉性質的教學中，先讓學生觀察敞口放置了兩天的NaOH，學生對這瓶敞口放置的NaOH固體產生了濃厚的興趣，提出了各種各樣的問題：①這瓶NaOH固體是否變質了？②如果變質了，變成了什么物質？③這瓶NaOH固體是否全部變質了？④如果未全部變質，如何除去雜質得到較純凈的NaOH？⑤變質前后，其質量有沒有變化？⑥我們如果在實驗室貯存氫氧化鈉，你認為該如何保存？……

從這組環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題鏈我們可以感受到，在化學教學中，將學習內容設計成一組具有相互聯(lián)系和邏輯關系的問題，并保證問題緊緊圍繞教學內容展開，且又符合學生的認知規(guī)律，為學生進行自主學習或探究學習構建一個思維聚焦的平臺。

三、注重問題生成，激勵學生的自主探究

提出一個問題比解決一個問題更重要，提出一個有價值的問題反映了學生對事物思考的深度和廣度，是衡量學生思維能力的重要標準，反映了學生在思維活躍性、深刻性、獨立性和創(chuàng)造性方面的差異。問題的生成有賴于課前精心的預設，在課堂教學中，能否生成有價值的問題反映了學生思維的廣度、深度和發(fā)散度，也是衡量課堂教學是否有效的重要標志之一。

如在“燃燒和滅火”的教學過程中，選擇小魔術“燒不著的紙杯”，并提出問題：小紙杯沒有燃燒，為什么？并追問：要使小紙杯燃燒必須具備哪些條件？學生在驚嘆“紙杯居然不能燃燒”的同時產生了強烈的好奇心，他們急切地想弄明白為什么火焰貼著紙杯，而紙杯卻沒有燃燒，并圍繞著問題展開討論，有同學不斷向教師提出反饋問題。這樣的提問成功點燃了學生求知的熱情，激發(fā)其發(fā)現(xiàn)真相的欲望。

（作者單位：武漢市吳家山第三中學）