【摘要】大學(xué)“三育人”具有豐富的內(nèi)涵，對(duì)其豐富內(nèi)涵的全面、準(zhǔn)確把握，是有效開展這一工作的前提和基礎(chǔ)。高校開展“三育人”工作，首先要依據(jù)教育規(guī)律和時(shí)代特點(diǎn)，緊密結(jié)合高校工作實(shí)際和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，深入分析和準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵，才能創(chuàng)新育人理念，更新育人方式，辯證分析和處理育人的各種關(guān)系和矛盾，從而取得育人工作的實(shí)效。

【關(guān)鍵詞】大學(xué) 三育人 內(nèi)涵

【基金項(xiàng)目】廣東省哲學(xué)社科“十二五”規(guī)劃2013年度學(xué)科共建項(xiàng)目（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：GD13XJY04）系列研究成果，項(xiàng)目主持人：陳明。

廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度研究項(xiàng)目（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2013JK163）系列研究成果，項(xiàng)目主持人：陳明。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）08-0255-02

高?！敖虝恕?、“管理育人”、“服務(wù)育人”的“三育人”工作具有豐富的內(nèi)涵，對(duì)其豐富內(nèi)涵的全面、準(zhǔn)確把握，是有效開展這一工作的前提和基礎(chǔ)。高校開展“三育人”工作，首先要依據(jù)教育規(guī)律和時(shí)代特點(diǎn)，緊密結(jié)合高校工作實(shí)際和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，深入分析和準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵，才能創(chuàng)新育人理念，更新育人方式，辯證分析和處理育人的各種關(guān)系和矛盾，從而取得育人工作的實(shí)效。

一、“教書育人”的內(nèi)涵

（一）“育人”最主要途徑是“教書”

在學(xué)校教育教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，在相當(dāng)程度上也要依靠教師來調(diào)動(dòng)。我國古代教育家韓愈說“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”韓愈所說的“道”和“業(yè)”雖然有他那個(gè)時(shí)代他所代表的階級(jí)的含義，但還是從幾個(gè)主要方面說明了教師的作用和他們對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的特殊地位。因此，教師不僅是高等學(xué)校的主體，而且是學(xué)校教書育人工作的一支最廣泛、最直接的力量。

教書育人的途徑豐富多樣，但教學(xué)始終是學(xué)校的中心工作，因此課堂教學(xué)是教書育人的主陣地、主渠道。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，筆者認(rèn)為，要切實(shí)做好教書育人的工作，就要求每一位教師要樹立課堂教學(xué)的陣地意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)，即把課堂教學(xué)作為教書育人的主陣地，明確教師是課堂教學(xué)教書育人的責(zé)任主體，認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)質(zhì)量與教書育人質(zhì)量的直接正相關(guān)性質(zhì)，從而注重課堂教學(xué)，把握好這一教書育人的主場地、主渠道和主要環(huán)節(jié)，著力提高教書育人質(zhì)量和成效。[1]

（二） “育人”過程與“教書”過程相統(tǒng)一

大學(xué)教師肩負(fù)教書和育人的雙重責(zé)任。教書之所以成為育人最基本最根本的途徑，是因?yàn)榻虒W(xué)過程之中不僅要傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力，而且要在這一過程中培植學(xué)生的思想觀念、品德情操，使學(xué)生懂得如何做人做事。這是教學(xué)活動(dòng)兩個(gè)相輔相成的功能。如果只重視其中一個(gè)方面，而忽視另一方面，實(shí)際上就導(dǎo)致教學(xué)的功能弱化和退化。所以，教學(xué)任務(wù)本身就包含著育人目標(biāo)，沒有達(dá)到育人目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)就不是高質(zhì)量的教學(xué)甚至是沒有完成其任務(wù)。也有人認(rèn)為，教師只要把書教好，自然就能達(dá)到育人的目的，這種看法也是盲目和錯(cuò)誤的。教書過程中育人功能的實(shí)現(xiàn)，是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有組織的過程，也就是是一個(gè)自覺的過程，而絕非一個(gè)自發(fā)的過程。教師在研究教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要站在一定的高度，去思考挖掘本學(xué)科教材中所體現(xiàn)的思想教育內(nèi)容，并善于將它滲透到教學(xué)之中。同時(shí)，還要重視教學(xué)過程中學(xué)生表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、意志等心理特點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)風(fēng)尚，使學(xué)生不僅在知識(shí)上有所提高，而且在思想上、行動(dòng)上有所改進(jìn)。教書育人必須貫穿于教師的全部教育過程中，做到傳授知識(shí)與思想品德教育的有機(jī)結(jié)合、教育任務(wù)與培養(yǎng)目標(biāo)的高度統(tǒng)一。[2]

（三）“教書”之外仍需“育人”

教書是大學(xué)“育人”的最主要、最基本的途徑，但培養(yǎng)高素質(zhì)厚基礎(chǔ)強(qiáng)能力的人才，只依靠教學(xué)這一途徑顯然是不夠的。在教學(xué)之外，還有多種不可或缺的、有效的育人途徑，如心理疏導(dǎo)，校園文體活動(dòng)和社會(huì)調(diào)查實(shí)踐活動(dòng)，黨團(tuán)組織活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)和班集體活動(dòng)，以及弱勢學(xué)生的幫扶等。高校在重視教學(xué)工作的同時(shí)，也必須重視這些途徑和形式的教育工作。大學(xué)的專職學(xué)生工作干部、輔導(dǎo)員是承擔(dān)這些任務(wù)的骨干力量，但真正做好學(xué)生的全面教育工作，只靠學(xué)生工作干部、輔導(dǎo)員是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！敖虝惫倘皇谴髮W(xué)教師的天職，但通過其他途徑對(duì)學(xué)生實(shí)施教育也應(yīng)當(dāng)是高校教師的職責(zé)。[3] 由于教師在專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域具有權(quán)威性，由于教師在教學(xué)中與學(xué)生交往的機(jī)會(huì)多，學(xué)生信服教師，教師了解學(xué)生，這就為教師開展思想教育、組織多種活動(dòng)提供了有利條件。所以，專業(yè)教師做學(xué)生工作在許多情況下往往能收到更良好的效果。

二、“管理育人”的內(nèi)涵

（一）管理育人過程具有延時(shí)性和彌散性

所謂管理育人，是指“管理者在執(zhí)行規(guī)章制度，開展管理活動(dòng)的過程中，對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育，培養(yǎng)人們良好的思想作風(fēng)和道德行為的方法。管理育人就是把管理同教育結(jié)合起來，在教育中有管理，在管理中有教育”。[4]事實(shí)上，管理育人工作和活動(dòng)經(jīng)常會(huì)“溢出”和“彌散”到管理過程之外，并不總是與管理過程完全一致。一方面，管理者在管理過程中的管理理念、制度程序、行為方式等都可能對(duì)管理對(duì)象施加諸多作用和影響，這種影響和作用無處不在，并不局限于管理活動(dòng)的過程之中。即使管理者在“八小時(shí)之外”，其社會(huì)角色、影響和作用同樣存在。另一方面，管理育人工作中的管理者并不一定與被管理者直接的思想交鋒和接觸，而主要是通過一些具體的管理工作來實(shí)現(xiàn)的，比如通過行政管理活動(dòng)、教學(xué)管理活動(dòng)以及后勤管理活動(dòng)等方面來體現(xiàn)，并通過一定的中介手段，如。環(huán)境設(shè)施、制度規(guī)范以及人物榜樣作用等形式來實(shí)施加一定的積極影響。

（二）管理育人的客體具有中介性和交互性

由于管理育人工作中的管理者并不一定要面對(duì)面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，而是通過一定的中介方式來進(jìn)行，所以，其管理工作的影響具有一定的不確定性，諸多進(jìn)入學(xué)校場域中的對(duì)象，如來訪人員、教師職工家屬、以及進(jìn)入大學(xué)校園的社會(huì)人員，也會(huì)感受到大學(xué)校園物質(zhì)和非物質(zhì)生態(tài)環(huán)境的感染和熏陶。因此，他們既具有被影響的客體性、又具相互影響的交互性，這種交互性使管理主體、管理媒介、管理客體均具有中介性，這種中介性也就導(dǎo)致了一定意義上的主體客體性和客體主體性。比如，我們?cè)凇白晕医逃⒆晕夜芾?、自我服?wù)”的“三自”管理過程中，學(xué)生既是自我教育管理和服務(wù)的對(duì)象，同時(shí)，又是自我教育管理和服務(wù)工作的主體和承擔(dān)者。在一定程度上，“三自”管理模式不只是適用于學(xué)生的教育管理，也適合對(duì)教職員工的自我教育和管理。由此可見，在管理育人工作中，教師之間、學(xué)生之間以及教師與學(xué)生之間均互為主客體，使得管理育人活動(dòng)具有中介性和交互性。

三、“服務(wù)育人”的內(nèi)涵

（一）以生為本

“以人為本”的服務(wù)內(nèi)涵，就是要求教育工作者要為學(xué)生提供精細(xì)服務(wù)、真情服務(wù)、特色服務(wù)。根據(jù)現(xiàn)階段大學(xué)服務(wù)育人的特點(diǎn)，服務(wù)育人 “以人為本”內(nèi)涵主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：首先是管理性服務(wù)。管理制度的建立要以服務(wù)學(xué)生的成長成才為目標(biāo)，依照科學(xué)化和規(guī)范化的原則，實(shí)施民主、嚴(yán)格和有序管理。其次是保護(hù)性服務(wù)。作為教育消費(fèi)主體的大學(xué)生具有自身的權(quán)益，包括環(huán)境資源的使用權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)、知情權(quán)和申訴權(quán)等。要依法治校，重視維護(hù)學(xué)生權(quán)益，并把它作為我們工作的重要內(nèi)容。應(yīng)充分尊重學(xué)生，廣開言路聽取學(xué)生的意見，尊重和維護(hù)學(xué)生的各種合理合法的利益訴求，從而增強(qiáng)教育工作者的感召力、凝聚力、親和力，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同感和歸屬感。再次是發(fā)展性服務(wù)。寓教育、引導(dǎo)于服務(wù)之中，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己，肯定自己，發(fā)展自己，并結(jié)合學(xué)生實(shí)際，與學(xué)生共同設(shè)計(jì)未來職業(yè)生涯之路。[5]

（二）五全服務(wù)

即全心服務(wù)、全員服務(wù)、全面服務(wù)、全程服務(wù)、全方位服務(wù)。全心服務(wù)：服務(wù)育人主體把服務(wù)對(duì)象——全校師生當(dāng)作是學(xué)校這個(gè)“大家庭”的成員，服務(wù)主體的“用心”程度將影響服務(wù)對(duì)象的“向心”程度?，F(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明，甚至一個(gè)宿舍看護(hù)阿姨的眼神和微笑就可以決定今后“校友”對(duì)母校的記憶和回報(bào)。要警醒和反思的是，今天忽悠和敷衍學(xué)生的學(xué)校，明天憑什么指責(zé)“校友”對(duì)母校缺乏認(rèn)同、感恩和擁戴？全員服務(wù)：現(xiàn)今，學(xué)生除了有個(gè)性上的差異外，還存在家庭經(jīng)濟(jì)背景和文化背景的極大差異，另外單親家庭和獨(dú)生子女的增多，更增加了針對(duì)性服務(wù)的復(fù)雜程度。但我們的服務(wù)宗旨要堅(jiān)持“一個(gè)也不能少”，在服務(wù)上既要有全體共同的要求，又要有針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的細(xì)致入微的貼心服務(wù)，讓進(jìn)入到學(xué)校的所有學(xué)生都感受到大家庭的溫暖，讓校園的每一滴露珠都映現(xiàn)和反射太陽的光輝。全面服務(wù)：就是關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和成長，不光是服務(wù)于學(xué)生的“成才”，更要服務(wù)于其“成人”，注重培養(yǎng)和提升學(xué)生的教養(yǎng)、人格和境界。全程服務(wù)：就是要求服務(wù)從新生入學(xué)的第一天起，一直到學(xué)生畢業(yè)走出校門，還包括學(xué)生畢業(yè)走出校門后，學(xué)校都應(yīng)為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)高效的服務(wù)，關(guān)注學(xué)生的不斷成長和提升。尤其是不能忽視畢業(yè)生的“售后服務(wù)”，不能人走茶涼，而應(yīng)將母校打造成全體校友永恒歸宿和“心靈家園”。全方位服務(wù)：就是服務(wù)育人工作應(yīng)涵蓋入學(xué)、學(xué)習(xí)、生活、思想、心理、實(shí)習(xí)、畢業(yè)、就業(yè)等方面，涉及學(xué)校、家庭和社會(huì)，乃至國內(nèi)國外，不留服務(wù)盲區(qū)和死角，達(dá)至服務(wù)的地毯式全方位覆蓋。

參考文獻(xiàn)：

[1]邱國鋒.論課堂教學(xué)：質(zhì)量工程的主陣地和責(zé)任主體[J].嘉應(yīng)學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)），2007（5）：72.

[2]張久輝.對(duì)高?！叭恕钡膸c(diǎn)思考[J].安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1995（2）：108.

[3]王旭東.簡論教書育人[J].北京教育·高教，2007（2）：24.

[4]戴銳.“管理育人”的內(nèi)涵辯證與路徑探尋[J].當(dāng)代教育論壇，2003（5）：20.

[5]江洪明.構(gòu)建高校服務(wù)育人新體系的思考[J].經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展，2006（10）：207.

作者簡介：

陳明（1965-），男，湖北大冶人，嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)研究所講師，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，主要研究方向：高等教育原理及院校研究。